CC BY
126
ЛИЧНОСТНО-ОРИНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
И.А. ЛИННИК
ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ МОУ «СОШ № 1 » ПГТ.
ПОЙКОВСКИЙ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА
Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью,- гуманизация, гуманитаризация, демократизация - влекут за собой коренной пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения, требуют формирования педагога нового типа. Социальные функции учителя, с одной стороны, заключаются в подготовке подрастающего поколения к жизни в социуме (адаптивная функция), а с другой стороны, в формировании личности, способной к творческой деятельности, самореализации своих возможностей (гуманистическая функция). Сегодня в практике повышения квалификации учителей и классных руководителей существует ряд проблем: отсутствует массовость и периодичность обучения из-за недостаточного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерывности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учителей.
Система повышения квалификации становится все менее мобильной и адаптивной, поэтому слабо ориентируется на решение нестандартных педагогических ситуаций, на конечные результаты деятельности конкретного учителя, в то время как педагогу нельзя ограничиваться усвоением определенной суммы знаний, необходимо овладевать умениями и навыками их использования в нетипичных производственных ситуациях. Система повышения квалификации учителей даже в масштабах области, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ, и, следовательно, обеспечить эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации слабо ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют весьма узкую направленность и результативность, а поэтому не являются целостной и адекватной инновационной системой в школе. Происходит деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социального престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву в его теоретической и практической деятельности. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы познания, управления и конструирования учебного процесса.
Проблема системы повышения профессионального мастерства рассматривалась в той или иной мере разными исследователями. А.К. Маркова представляет повышение квалификации учителя «...как перестраивание им своей уже сложившейся профессиональной деятельности, объединение собственного опыта других конкретных людей, либо обобщенным опытом» [1, с. 17]. Наряду с этим, она отмечает, что нельзя процесс повышения квалификации учителей строить узко - профессионально, без учета общего фона развития личности специалиста. Иными словами, автор различает профессиональную и личностную человеческую компетентность. Узкопрофессиональная компетентность - это зрелость собственно профессиональных признаков, а личностная - достижение учителем ряда общечеловеческих качеств. Нельзя не согласиться с автором и по поводу того, что традиционная образовательная система повышения квалификации пока ещё делает акцент на предметные знания и не способствует личностной рефлексивной зрелости учителя.
Н.Е. Щурковой обозначены три личностных образования, которые способствуют успеху работы классного руководителя: интерес к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Все три имеют объективные основания. Интерес к жизни - это целевое обеспечение, позволяющее педагогу формировать у детей естественно, гармонично и просто отношение к жизни как ценности. Интерес к человеку как феномену позволяет сохранить индивидуальные варианты развития личности всех
воспитанников группы, реализовать одно из самых трудных в искусстве воспитания, а именно, относиться к ребёнку как данности в каждый момент воздействия с ним. А интерес к культуре классного руководителя обеспечивает меру качественности профессиональной деятельности. [2, с. 213]. Мы полагаем, что, организуя учебный процесс во внутришкольной системе повышения профессионального мастерства классного руководителя (ВШСППМ), необходимо взять за основу тот факт, что функции деятельности являются производными личности педагога, обеспечивая максимальную реализацию его личности в его воспитанниках.
Переход к внутришкольной системе повышения квалификации классных руководителей позволит снять своеобразное отчуждение процесса обучения классных руководителей от специфических потребностей школы, то есть осуществлять его целенаправленно, предметно и содержательно, превратит методическую работу в школе в целостную систему непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических кадров. Наконец, внутришкольная система повышения квалификации имеет бесспорно один из самых значительных аргументов -она дает возможность видеть конкретный результат обучения, меняющийся уровень профессиональной образованности, педагогическую и социально-экономическую значимость системы. Внутришкольная система повышения квалификации практически не требует больших финансовых затрат: она более экономична; большинство общеобразовательных школ располагают как материально-технической базой для обучения, так и ценным опытом учителей-методистов, творческими контактами с учеными, их навыками опытно-экспериментальной работы. Личностно ориентированное обучение в своем личностно компоненте предполагает, что в центре учебного процесса находится сам обучающийся: его мотивы, потребности, цели, неповторимый психологический склад, то есть классный руководитель (слушатель) как личность. Такая постановка вопроса означает, что все методологические и методические решения (построение программы, отбор содержания, используемые способы, приемы, различные задания, тренинги и т.д.) должны преломляться через призму личности обучаемого.
На основании личностно-ориентированного, системного и личностно-деятельностного подходов нами были выделены следующие составляющие готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности: социальная - характеризующая степень включенности педагогов в социокультурное общественное пространство; профессиональная - определяющая осознание классным руководителем потребностей, целей и задач, решение которых приводит к их удовлетворению; осмысление и оценку условий, в которых протекают действия, стремление к успеху; включает знания и представления об особенностях воспитывающей деятельности; предполагает владение способами, приёмами деятельности, умениями и навыками; личностная - обеспечивающая внутреннюю потребность, профессиональную направленность учителя как воспитателя и его самооценку своей профессиональной готовности осуществлять воспитывающую деятельность. На этой основе разработаны критерии готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности (владение информационным обеспечением воспитывающей деятельности, функциональная грамотность и технологическая умелость воспитывающей деятельности, эмоционально-волевое развитие).
Повышение профессионального мастерства классных руководителей осуществляется на основе разработанной программы «Ориентир», определяющей содержание деятельности и взаимодействий со слушателями преподавателей ведущих занятия. Она ориентирована на использование личностно ориентированного подхода, определяющего сущность практических действий его субъектов, включение классного руководителя во внутришкольную систему повышения профессионального мастерства через обучение в творческих группах, делегирование ему управленческих функций. Тем самым классный руководитель приобретает активную ролевую позицию, становится субъектом самоорганизации и саморазвития. Основные исходные положения программы представлены системой принципов; дифференциация обучения учителей осуществлялась на основе результатов первичной диагностики и предусматривала учёт их социальных, профессиональных и личностных особенностей, уровень квалификации, опыт и возраст предполагала знание их мотивов, интересов, направленности личности, уровня её профессиональной подготовленности. В процессе обучения
использовались различные формы активного обучения: лекции проблемного характера, пресс-конференции, семинары-дискуссии, деловые игры, педагогические ринги, тренинги; индивидуальные консультации.
Программа обучения включала теоретическую и практическую части, освоение которых было обусловлено не только восприятием учебной информации, но и её анализом, сопоставлением с уже известной, она могла подвергаться сомнениям и даже опровергаться. Вновь полученные знания учителя мысленно опробуют в собственной педагогической практике верифицируют их, а в дальнейшем интериоризируют, обеспечивая интерес к самообразовательной деятельности учителя, через систему психологических и научно-педагогических знаний, теории воспитания и методики воспитательной работы, умение использовать эти знания в качестве инструментов педагогического мышления.
С целью обеспечения готовности педагогов к воспитывающей деятельности было создано три творческие группы педагогов, в зависимости от стажа работы, уровня квалификации и эффективности осуществления воспитывающей деятельности: «Школа классного руководителя» (как объединение классных руководителей с небольшим опытом работы и педагогов, работающих на номинальном и репродуктивном уровнях), «Лаборатория форм и методов воспитания» (группа классных руководителей и учителей, интересующихся проблемами воспитания и обеспокоенных эффективностью воспитательного процесса), «Кафедра педагогического успеха» (группа классных руководителей проявляющих потребность к исследовательской деятельности). Использовалось активное включение учителей в проведение педагогической трибуны, фестивалей методического мастерства, научнопрактических конференций, педагогического ринга, круглых столов. Существенное внимание уделялось организации и проведению мероприятий (познавательных, патриотических, творческих и спортивных) совместно с детьми и родителями. Технологическое обеспечение личностно ориентированного обучения в повышении профессионального мастерства педагогов предполагало специальное конструирование заданий, средств, методических рекомендаций по его использованию, типов учебного диалога.
Для обеспечения психологических знаний и умений социально-психологической службой школы проведён цикл тренингов, способствующих развитию эмоционально-волевой сферы личности педагога, проявлению рефлексии, эмпатии, коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству, эмоциональной привлекательности, стимулированию и повышению творческого потенциала.
Диагностика готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности позволила выявить успешность использования педагогического потенциала в условиях воспитывающей деятельности.
Таблица 1.
Уровни готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности по аспектам изучения (в
%)
Компоненты готовности Уровни Этапы обучения
до работы по программе, % после работы по программе, %
Социальный Творческий 6 34
Поисковый 33 41
Репродуктивный 29 14
Номинальный 32 11
Профессиональный Творческий 13 34
Поисковый 31 46
Репродуктивный 34 12
Номинальный 22 8
Личностный Творческий 15 28
Поисковый 30 40
Репродуктивный 38 21
Представленные данные свидетельствуют о том, что от этапа к этапу наблюдалось устойчивое поступательное нарастание уровней творческой и поисковой готовности учителей к воспитывающей деятельности по всем её компонентам (39 - 44 %, на первом этапе; 56 - 64 %, на втором этапе; 68 -80 %, на третьем этапе). Одновременно наблюдалось снижение уровней репродуктивной и номинальной готовности, по этапам составила: 55 - 62 %; 36 - 44%; 20 - 32 %. Это свидетельствует о позитивной динамике и развитии процесса внутришкольной системы повышения профессионального мастерства классных руководителей к воспитывающей деятельности под влиянием развития созданной системы. Активное обучение во внутришкольной системе повышения профессионального мастерства способствовало переходу от регламентированных, алгоритмизированных форм и методов организации образовательного процесса к развивающим, проблемным, поисковым, способствующим познавательной мотивации, обеспечивающей интерес к воспитывающей деятельности.
В ходе реализации программы мы отслеживали изменения показателей готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, согласно обозначенным критерииям, выявлены позитивные изменения, которые подтверждают эффективность использования личностно ориентированного обучения во внутришкольной системе.
Список литературы
1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. - 1990.- № 8.
2. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 222 с.
