CC BY
121
УДК 378 . 637 + 378.147 ББК 48-951.85
А. А. Симонова
Екатеринбург
ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
ГСНТИ 14.01.79 Код ВАК 13.00.08 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инновационно ориентированная подготовка; проблемный анализ; технология анализа проблем; планирование внутришкольного управления.
АННОТАЦИЯ. Освещается проблема профессионального развития педагогических и управленческих кадров общеобразовательных школ. Описывается технология включения руководителей образовательных учреждений в процесс анализа проблем учащихся, педагогов и планирования на основе аналитических выводов внутришкольного управления.
A. A. Simonova
Ekaterinburg
PROBLEM TEST AS A TECHNOLOGY OF INNOVATIVE ORIENTATED TEACHER’S TRAINING
KEY WORDS: innovative orientated training; problem test; a technology of test of problems; planning inside school management.
ABSTRACT. The article is devoted to professional development of pedagogical and management resources of general schools. Here is described how to put the leaders of educational institutions into the process of testing pupil’s and teacher’s problems and how to plan inside school management on basis of analytic exclusions.
Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Безусловная необходимость исполнения закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного
© Симонова А. А., 2011
управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы. Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инноваци-
онной деятельности. В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подготовки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования — на уровне образовательного учреждения.
Решение этой задачи возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических инноваций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких, как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова,
B. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лизинский,
C. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сла-стенин, А. П. Стуканов, П. И. Третьяков, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др.
Возникновение инновационной идеи, постановка целей и определение задач инновационной деятельности требуют осознания важнейших проблем в области образования. По определению, проблемной называется ситуация, которая не может быть разрешена имеющимися средствами. Поэтому проблемный анализ представляет собой выявление отдельных проблемных ситуаций и факторов, способствующих этому выявлению, а также факторов, способствующих разрешению проблемы. И. Р. Лазаренко, опираясь на исследования М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др., подчеркивает, что недостатки аналитической деятельности (неоперациональность выделения проблем, неопределенность источников проблем, неполнота выделения проблем, необоснованность приоритетности выделенных проблем, ориентация в определении проблем только на требования сегодняшнего дня и т. п.) по-прежнему проявляются в практике управленцев [2].
Все это говорит о недостаточности управленческих знаний в области анализа и о сложности рассматриваемой проблемы.
Анализ практического опыта образовательных учреждений в процессе исследования показал, что основные затруднения при разработке норматив-
ных и научно-методических документов педагоги испытывают на этапе выявления и формулировки проблем, что порождает неправильную постановку целей и последующее неверное планирование деятельности. Проведенные нами в разные годы исследования показали, что 80% педагогических работников — разработчиков программ — успешно справляются с планированием мероприятий и только 20% с выявлением проблем и постановкой целей. Обучение педагогов по разработанной нами технологии анализа проблем и планированию на этой основе управления научно-методической работой в образовательном учреждении дает динамику на 70% в течение восьми часов занятий в индивидуальной или групповой формах. Инновационно ориентированная подготовка кадров обеспечивает формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами. При этом она обеспечивает как получение личностного результата, так и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становится готовность личности к управлению инновационными процессами, готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности, готовность к инновационной деятельности всей образовательной системы.
Разработанная в процессе нашего исследования технология анализа проблем и планирования на этой основе процесса внутришкольного управления в образовательном учреждении включает пять уровней — уровень социального заказа школе (или другому образовательному учреждению); уровень ученика (воспитанника); уровень педагога; уровень системы управления (администрации, кафедр, методических объединений); уровень планирования процессов и результатов внутришколь-ного управления. Причем при переходе с одного уровня на другой обязательны сопоставления проблем учащихся, педагогов, управленцев. Проблемы педагогов рассматриваются через призму проблем учащихся, проблемы управленцев — через призму проблем педа-
гогов, тем самым выстраивается уров-невая система внутришкольного управления.
I уровень — определение социального заказа школе на качество подготовки школьника (научные знания, практиче-ски-ориентированные компетенции, гуманистический жизненный подход, креативность, профессиональная ориентация).
II уровень — учащиеся — включает:
1. Выявление несоответствий в знаниях, умениях, поведении учащихся, определяющихся несоответствием результатов их подготовки требованиям социального заказа, которые мы квалифицируем как признаки наличия проблем в интеллектуальном, физическом, умственном, психическом развитии учеников (низкая успеваемость, нарушения дисциплины, низкая активность на учебных и внеучебных занятиях и т. п.).
2. Выявление конкретных статистически значимых проблем ученика, носящих характер личностных проявлений в отношении образовательной деятельности (специфика мотивации, поведения, восприятия, мышления и т. д.).
3. Выделение и формализация факторов, способствующих появлению соответствующих проблем (учебная нагрузка и перегрузка, специфика методов обучения, влияние внешкольной среды, отсутствие осознанности в обучении и т. п.).
4. Выделение и формализация факторов, способствующих разрешению проблемы (в сущности, являющихся антитезой предыдущей группе факторов), с помощью которых можно ликвидировать проблемы ученика.
Осознание факторов, способствующих появлению и разрешению проблем, является важнейшей основой профессионального развития педагогов и создания эффективного образовательного процесса. А это, в свою очередь, требует принципиально инновационного подхода к управлению как системой образования в целом, так и конкретной школой в частности.
III уровень — педагоги — включает:
1. Выделение конкретных признаков
статистически значимых проблем педа-
гога, носящих характер личностных проявлений в отношении образовательной деятельности, поведения конкретных учащихся (например, учитель допускает фактические искажения в преподавании предмета и проверке знаний, конфликты с учащимися, родителями и другие негативные проявления в образовательной и воспитательной деятельности).
2. Выявление научно-методических, психологических, организационно-управленческих проблем педагога (психологическая и предметная некомпетентность, неудовлетворенность работой и т. д.).
3. Выделение и формализация факторов, способствующих проявлению проблемы (равнодушие к профессиональной деятельности, перегрузка, слабое владение методикой преподавания, неспособность педагога преодолеть противоречие между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний учащимися и т. д.).
4. Выделение и формализация факторов, способствующих разрешению проблемы (самообразование, создание условий для повышения преподавательского мастерства, мониторинг деятельности и т. п.).
5. Постановка целей деятельности педагога, направленной на разрешение проблемы (например, повысить осознанность и действенность знаний у 50% школьников и общий уровень обученности на 15—20% в течение трех лет за счет введения активных методов обучения, создать мотивацию к обучению).
6. Планируемый результат деятельности педагога в проблемных ситуациях с целью их разрешения (например, сохранение здоровья, повышение уровня обучаемости учащихся, наличие познавательного интереса к предмету, сформированная потребность в познавательной деятельности; на учебном занятии созданы условия для развития ученика; осознанность и действенность знаний повышена у 30% школьников, уровень обученности — на 15—20% за счет введения активных методов обучения).
Как и при проблемном анализе образовательной деятельности учащихся,
в случае анализа деятельности педагогов важно осознание факторов, способствующих разрешению проблем. Это также приводит к возникновению инновационных идей, связанных с принципиальными изменениями в реализации образовательной деятельности педагогов.
IV уровень — управление — включает:
Выделение конкретных признаков статистически значимых проблем системы управления (отсутствие отчетов по успеваемости учащихся за четверть, полугодие, год; отсутствие анкетирования и тестирования учащихся; непосещение уроков учителя администрацией, руководителем методического объединения, экспертом, коллегами; неразвитое информационное обеспечение и т. д.).
2. Выявление проблем системы управления (профессиональная некомпетентность администрации; отсутствие системы сбора информации, ее обработки; нецелостность системы анализа; отсутствие системы управления диагностикой уровня развития личности учащихся и творческого потенциала педагогов и т. д.)
3. Постановка целей деятельности системы управления (например, организация системы по диагностике уровня развития личности учащихся и творческого потенциала педагогов школы; выявление инновационных процессов в школе, направленных на формирование конечного результата — повышение качества образования, воспитания и развития школьников).
4. Планируемый результат деятельности (например, классные руководители и часть учителей под руководством психолога овладели некоторыми диагностическими методами; проведено тестирование учащихся по вопросам развития личности; накоплен опыт проведения психолого-педаго-гических консилиумов и т. д.).
5. Планирование индивидуальных и групповых консультаций учителей по дидактическим проблемам в соответствии с их «зоной ближайшего развития»; планы работ кафедр и методических объединений по выявленным проблемам; составление и утверждение
индивидуальных планов консультативной, внеклассной и научно-методической работы педагогов; внутришко-льный контроль (обзорное посещение уроков; проведение диагностических контрольных работ и т. д.).
Главное назначение руководителя, в том числе и школьного, — создавать системы, такие, как система внутри-школьного контроля, система внеклассной и внеурочной воспитательной работы, система работы с родителями и т. д. Управлять современной школой не под силу даже самому талантливому директору, если свои действия он не подчиняет каким-то правилам, четкому режиму [1].
Основные требования к планированию на всех уровнях таковы: единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий) реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов; контролируемость [5]. Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить наиболее распространенные недостатки этого вида управленческой деятельности: высокая плотность планов; неравномерное распределение планов между исполнителями; неравномерность распределения мероприятий во времени; планирование нереальных дел; неэффективная организация работы при выполнении плана; внеплановые дела и отсутствие контроля и самоконтроля; несбалансированность мероприятий в управляющей и управляемой подсистемах и т. д. Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Однако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления.
Планирование является важнейшей функцией внутришкольного управления, поскольку это сильнейший инструмент управления, и его совершенст-
вование является основой улучшения управления в целом.
В поддержку полученных нами результатов можно привести выводы
В. Л. Моложавенко, которая подчеркивает, что оптимальным средством повышения эффективности образования являются инновации как результат научных поисков, передового педагогического опыта отдельных людей и целых коллективов. В этом случае инновационная деятельность представляет собой подготовку и постепенное осуществле-
ние инновационных изменений, в ходе которых новшество «вызревает» от идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется в практике либо удовлетворяет конкретные потребности человека [3].
Предложенная технология проблемного анализа как интегративного метода инновационно ориентированной подготовки педагогических и руководящих работников к внутришколь-ному управлению на практике подтвердила свою высокую эффективность.
ЛИТЕРАТУРА
1. КОНАРЖЕВСКИЙ Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М. : Педагогический поиск, 2000.
2. ЛАЗАРЕНКО И. Р. Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2006.
3. МОЛОЖАВЕНКО В. Л. Педагогическая концепция подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе : автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2010.
4. СТУКАНОВ А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров : автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2003.
5. ТРЕТЬЯКОВ П. И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М. : Новая школа, 1997.
6. ШАМОВА Т. И., ТРЕТЬЯКОВ П. И., КАПУСТИН Н. П. Управление образовательными системами / под ред. Т. И. Шамовой. М. : ВЛАДОС, 2002.
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. В. В. Байлук
