CC BY
262
РАЗДЕЛ VI
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.3
Суханова Наталья Александровна
Кандидат психологических наук, преподаватель кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, K-Psyho-Kpp@stavsu.ra, Ставрополь
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ КАК ОСНОВА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Sukhanova Natalia Aleksandrovna
The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Stavropol
THE LICHNOSTNO-FOCUSED APPROACH IN PROFILE TRAINING AS THE BASIS OF THE INDIVIDUALIZATION OF FORMATION OF SENIOR PUPILS
Главный смысл совершенствования структуры и обновления содержания обучения на старшей ступени школы состоит в том, чтобы образование здесь стало более индивидуализированным, направленным на удовлетворение познавательных потребностей и интересов школьников.
Многолетняя практика школьного образования в нашей стране и за рубежом достаточно убедительно показала, что, как минимум, на этапе завершения подросткового возраста (примерно с 14-15 лет) обучение должно быть построено в значительной мере с учетом возможности реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших жизненных устремлений.
С позиций личностно-ориентированного подхода максимальная степень профилизации обучения - это его индивидуализация. Реализация профильного обучения на старшей ступени рассматривается как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении учебного содержания. Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию содержания образования, реализуемого образовательными учреждениями, а также форм и типов профильного обучения.
Итак, одним из наиболее привлекательных вариантов «размещения» профильных классов является «территория» личностно-ориентированной школы. В основе ее построения - ведущие идеи личностноориентированного образования, которое бросает вызов традиционному образованию «с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса», ориентированному «исключительно на подготовку производителей материальных ценностей» и фор-
мирование людей, которые должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе.
В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию когнитивных способностей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активности в познании. Главной идеей развивающей модели является умение учащихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.
В личностно-ориентированном образовании приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношений к миру, деятельности, к себе, ее личностная позиция. Ведущие идеи личностно-ориентированного подхода к построению профильного обучении:
- старшеклассник - субъект жизни, а не только учения; профильное обучение должно быть наполнено личностными смыслами, ценностями, отношениями;
- поддержка индивидуальности, единственности и неповторимости каждой личности ученика;
- человек наделен способностью к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей; он способен управлять собственным развитием; необходимо создавать условия самоактуализации личностного потенциала ученика в образовательном процессе; выпускник профильного класса должен овладеть способами непрерывного личностного саморазвития; профильное обучение должно быть направлено на формирование действенных, жизненно значимых знаний, необходимых выпускнику для непрерывного саморазвития;
- учителю необходимо понимать те жизненные проблемы старшеклассника, которые его занимают или беспокоят, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые; формировать готовность ученика к решению жизненно важных проблем - ведущая задача личностно-ориентированного профильного обучения; «встреча с проблемой» должна быть включена в содержание профильного обучения;
- учитель призван принимать старшеклассника таким, каков он есть, и «вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям», то есть проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; важная роль принадлежит не директивной, а диалогичной позиции учителя в образовательном процессе;
- выявление особенностей субъективного опыта каждого обучающегося (опыта, который приобрел субъект самостоятельно; в его состав входят знания о мире, людях, событиях; умения применять знания; навыки деятельности; умения добывать знания; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, событиям; опыт творческой деятельности); создание условий для его развития;
- развитие личностно значимого отношения старшеклассника к учебному тексту, самостоятельности мышления и способов учебной работы, создаваемых и реализуемых самим учеником; творцом способов учения является сам ученик, учитель их «окультуривает», «опредмечивает», спо-
собствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности;
- нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому старшекласснику; наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его «познавательный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «познавательный профиль» (тип мышления), что позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика;
- создание условий для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии, которые и есть универсальные личностные способности; создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций (то есть ученик попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать оценку фактам и т. д.).
Содержание личностно-ориентированного профильного обучения должно включать различные виды таких ситуаций:
- педагогические технологии личностно-ориентированного профильного обучения являются авторскими, то есть создаваемыми самими педагогами с учетом образовательных возможностей учащихся, особенностей профиля обучения, «образа» выпускника профильного класса, требований образовательной программы по учебному предмету, ситуации обучения, своих собственных возможностей; педагог, принимающий идею личностно-ориентированного профильного обучения, должен занять позицию проектировщика [11, с. 56 - 69].
Цель личностно-ориентированного профильного обучения не ограничивается специализированной подготовкой к поступлению в ссузы и вузы. Главное - поддержка, развитие человека в человеке, «включение» и «запуск» механизмов его самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией.
Содержание личностно-ориентированного профильного обучения должно включать то, что необходимо человеку для строительства и развития собственной личности, и иметь, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-
творческий и личностный.
Аксиологический компонент имеет целью оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов.
Когнитивный компонент в содержании обучения обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.
Деятельно-творческий компонент способствует формированию и раз-
витию творческих способностей учащихся, оригинальных подходов к решению задач, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности.
Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует жизненную позицию.
Личностный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного профильного обучения, и этим оно существенно отличается от традиционного содержания, системообразующим компонентом которого признается когнитивный. Из этого следует, что основные усилия педагогов по обновлению содержания профильного обучения должны быть направлены на интеграцию его личностносмысловой и профессиональной направленности [4, с. 37 - 39].
С позиций системного подхода процесс профильного обучения рассматривается нами в контексте непрерывного образования. Профильное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, обусловленную в своем функционировании и развитии разнообразными объективными факторами: социальными, психологическими, организационно-педагогическими, материально-техническими и другими. Оно может рассматриваться с разных позиций: как деятельность, как процесс, как общение, как соотношение педагогического руководства и самоуправления учением.
С позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов профильное обучение - это сотрудничество двух (и более) субъектов (учителя и обучающегося, учителя и обучающихся, обучающихся друг с другом), направленное на достижение системы образовательных целей, которые связаны с удовлетворением потребностей и запросов каждой личности в развитии и подготовке к непрерывному профессиональному образованию [7, с. 93].
В контексте ведущей цели профильного обучения - личностного развития обучающихся - чрезвычайную важность приобретает наличие у учителя индивидуального опыта профессионально-личностного саморазвития. Условная «формула» деятельности педагога профильного класса -развивая себя, помогать в овладении технологией саморазвития обучающемуся и вместе с ним «выходить» на новые идеи, концепции и технологии развития жизнедеятельности системы профильного обучения. Особую важность приобретает научно-исследовательская деятельность учителя профильного класса, его непосредственный научно-практический вклад в развитие моделей профилизации школьного образования [3, с. 211].
Поэтому личностно-ориентированное управление профильным обучением характеризуется следующими особенностями:
- во-первых, участники образовательного процесса получают право самостоятельно принимать решения по поводу того, как им осуществлять свою деятельность. Самостоятельность касается, например, таких аспек-
тов их деятельности, как планирование, выбор педагогической технологии;
- во-вторых, члены школьного коллектива могут привлекаться к принятию решения по поводу выполняемых ими обязанностей. В этом случае руководитель обсуждает в коллективе «правила игры», советуется с подчиненным по поводу делегирования ему конкретных полномочий, по вопросам выполнения поставленных перед ним задач, они привлекаются к постановке управленческих целей, выбору технологии, обсуждению и оценке результатов деятельности руководителя;
- в-третьих, личностно-ориентированное управление предполагает оптимальное использование самоконтроля, самоанализа, самооценки участниками педагогической деятельности;
- в-четвертых, члены школьного коллектива имеют широкие возможности в проявлении инициативы, свободы творчества, в осуществлении инновационной деятельности как в сфере своей собственной работы, так и в развитии школы в целом;
- в-пятых, возможным направлением осуществления личностноориентированного управления является предоставление участникам педагогического процесса права на формирование рабочих групп из тех членов коллектива, с которыми им хотелось бы работать вместе. В этом случае могут возникать новые подсистемы (условное название «малые группы»), в которые объединяются люди с единством общественных (деловых, служебных, деятельностных) и личных (психологических, эмоциональных, межличностных) связей и отношений [2; 5; 10].
Таким образом, профильное обучение должно взять на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению. Оно призвано помочь школе преодолеть ее закрытость для общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, возродить практику наставничества, способствовать становлению института школьного тьюторства.
Изменились требования к качеству трудовых ресурсов, диктуемые постиндустриальным обществом. В нем воспроизводство участников трудовых отношений осуществляется системой непрерывного образования, обладающей большой гибкостью, удовлетворяющей образовательные запросы индивидуума и сообщества и характеризуемой высокой дифференциацией.
Профильное обучение является одним из видов дифференциации обучения - формы организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, способности. Основным механизмом его реализации является личностноориентированный подход [1; 4; 9].
Подводя итоги, отметим, что в программе модернизации российского образования принята за основу личностная ориентированность общего образования. Под личностно-ориентированным образованием понимается
образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности. Предполагается культурологический ориентир содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления, расширяющий существующий научноориентированный подход к обучению и обеспечивающий воспитательный характер образования. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений [8].
Принцип индивидуализации образования, проводимый последовательно, ведет к серьезным изменениям не только содержания образования, но и механизма его реализации в образовательном процессе. Исследователи Гуревич К. М., Рубинштейн C. J1. и др., отмечают, что «индивидуальность, если исходить из ее приоритета в образовательном процессе, требует воплощения принципа самоопределения учащегося с помощью наставника. На основе минимума знаний учащийся определяет сам, какие развивать способности, практические умения. Он сам определяет этапы и сроки своего становления, и сам определяет, насколько он достиг намеченного» [6, с. 155].
Очевидно, что при обновлении качества образования инновационные инициативы необходимо развивать в рамках соблюдения основных принципов построения его содержания. Исходя из этого, центральной проблемой является выбор общей для всего содержания основы.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д., 2000.
2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. - М., 2003.
3. Козырев, В.А. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса [Текст] / В.А. Козырев, Н.Л. Шубина. - СПб., 2005.
4. Махаева, O.A. Я выбираю профессию [Текст] / O.A. Махаева, Е.Е, Григорьева. -М., 2004.
5. Новикова, Т.Г. Использование портфолио учащегося в предпрофияьной подготовке и профильном обучении [Текст] / Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, М.А. Пинская, Е.Е. Федотова. - М., 2005.
6. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н.С. Пряжников. - М., 2003.
7. Резапкина, Г.В. Отбор в профильные классы [Текст] / Г.В. Резапкина. - М., 2005.
8. Сергоманов, П.А. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования [Текст] / П.А, Сергоманов, Н.П. Бруданова // Образование в современном мире. — 2003. - № 10. — С. 51 - 53.
9. Филатова, Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы [Текст]
! Л.О. Филатова. - М., 2005.
10. Худин, А,Н. Профильное обучение: аспект взаимодействия вуза и общеобразовательной школы: методическое пособие [Текст] / А.Н. Худин. - Курск, 2005.
11. Шамова, Т.И. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода [Текст] / Т.И. Шамова. - М., 2006.
12. Сластенин, В.А. Личностно ориентированные технологии профессиональнопедагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 1. - С. 49-74.
13. Субетто, А.И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России [Текст] / А.И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 1. - С. 75-87.
14. Петрова, Л.Е. Формирование творческих способностей школьников средствами живописи в условиях профильного обучения [Текст] / Л. Е. Петрова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С.337-343.
15. Петунии, О.В. Проблема активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе в отечественной педагогике [Текст] / О.В. Петунина// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № !. - С. 352-360.
16. Вьюнова, Н.И. Типология субъектности младших школьников и младших подростков [Текст] / Н.И. Вьюнова, О.С. Лапкова // Сибирский педагогический журнал. -2008,-№4.-С. 266-273.
17. Романова, М.А. Традиционные подходы к когнитивному развитию [Текст] / М. А. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 306-311.
18. Гончарова, Е.П. Профильное музыкальное обучение в условиях рынка образовательных услуг [Текст] / Е.П. Гончарова П Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 376-381.
19. Карташов, Е.А. Краткосрочная интенсивная школа как образовательная среда для учащихся старших классов [Текст] / Е.А. Карташов, В.С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал - 2009. - № 2. - С. 284 - 289.
20. Афанасьева, П.В. Особенности диагностики успешности усвоения школьниками грамматико-орфографических тем в традиционном и компьютерном вариантах [Текст] / П.В. Афанасьева, З.П. Ларских // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№2.-С. 209 -214.
21. Солодков, И.А. Педагогическое содействие повышению мотивации учебной деятельности обучающихся [Текст] / И.А. Солодков И Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 231 - 237.
22. Зуева, Ф.А. Сбалансированность потенциала личности учащихся как системная оптимальность процесса профессионального репродуцирования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 167 - 174.
23. Седова, Е.В. Гуманизация педагогического процесса профильного лагеря старшеклассников средствами духовно-нравственной-культуры [Текст] / Е.В. Седова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С.294-300.
24. Кобелева, Л.Ю. Педагогическое содействие учащимся в их профессиональном самоопределении [Текст] / Л.Ю. Кобелева, Д.Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал.-2009. -№3. - С. 177 - 183.
25. Сергеев, А.Н. Сущностные характеристики политехнической подготовки будущего учителя технологии [Текст] / А.Н. Сергеев // Сибирский педагогический журнал. -2009.-№ 8.- С. 25 - 33.
