CC BY
287
Библиографический список
1. Ключевский О.В. История сословий в России: курс лекций. 1886. 196 с.
2. Барахоева А.Л. Стереотипы правовых установок: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. Нижний Новгород, 2010. 179 с.
3. Виноградов В.А. Диглоссия // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.
4. Пленум Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 года: стенографический отчет. М.: Политиздат, 1983. 220 с.
5. Государственный архив Томской области (ГАТО). Ф. 5598. О. 1.Д. 77.
6. Всероссийское совещание по промышленности и строительству: сокращ. стенографический отчет. М.: Советская Россия, 1963.
7. Бабаков Ю.А. // Коммунистическая партия - движущая сила развития советской демократии: тр. кафедры истории КПСС Иркутского мединститута. Вып. 1. Иркутск: Изд-во ИГМИ, 1965. С. 82.
8. Мазур А.Б. Деятельность КПСС по повышению роли профсоюзов в коммунистическом воспитании трудящихся (по материалам партийных организаций Иркутской, Читинской обалстей и Бурятской АССР 1959-1965 гг.): автореф. дис. ... канд. истор. наук. Иркутск, 1970.
9. Рабецкая З.И. Из опыта работы партийных организаций Восточной Сибири по экономическому воспитанию индустриальных кадров в производственных условиях (19591970 гг.) // Идеологическая работа партийных организаций Восточной Сибири в условиях развитого социализма: сб. науч. ст. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1974.
10. Кароннова Л.И. Деятельность партийных организаций Восточной Сибири по развитию массового технического творчества трудящихся на промышленных предприятиях (1966-1970 гг.): автореф. дис. ... канд. истор. наук.
Иркутск, 1977.
11. Бабаков Ю.А. Развитие внутрипартийной демократии и общественных начал в деятельности партийных организаций Восточной Сибири (1959-1962 гг.): автореф. дис. .. канд. истор. наук. Иркутск, 1970.
12. Погребенко А.Е. Демократизация руководства строительством и технический прогресс // Коммунистическая партия - движущая сила развития советской демократии: тр. кафедры истории КПСС Иркутского мединститута. Вып. 1. Иркутск: Изд-во ИГМИ, 1965. С. 84.
13. Елизарьев Л.Ф. Партийное руководство деятельностью профсоюзов по развитию производительной активности рабочего класса (1956-1966 гг.). По материалам промышленных предприятий Красноярского края: автореф. дис. . канд. истор. наук. Новосибирск, 1969.
14. Брежнев Л.И. Сорок седьмая годовщина Великой Октябрьской социалистической революции: доклад на торжественном заседании в Кремлевском дворце съездов 6 ноября 1964 г. // Правда. 1964. 7 ноября.
15. Ващук С.А. Социальная политика в СССР и ее реализация на дальнем Востоке (середина 40-80-х годов Хх века): монография. Владивосток: Дальнаука, 1998. 212.
16. Рыжков Н.И. О перестройке управления народным хозяйством на современном этапе экономического развития страны: доклад на совместном заседании Совета Союза и Совета Национальностей VII сессии Верховного Совета СССР 11-го созыва. М.: Политиздат, 1987
17. Евтушенко Е. Братская ГЭС: поэма // Лучшие поэты и стихи [Электронный ресурс]. 1^1.: http://er3ed.qrz.ru/evtushenko-bratskaya.htm (15 янв. 2015).
18. Горбачев М.С. Перестройка - кровное дело народа: речь на XVIII съезде профессиональных союзов СССР 25 февраля 1987 г. М.: Политиздат, 1987.
УДК 37.013.41
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ © Л.А. Туаева1
Северо-Осетинский государственный педагогический институт, 362000, Россия, Республика Осетия, г. Владикавказ, улица К. Маркса, 36.
Личностно-ориентированный подход в обучении старшеклассников представляет процесс: гибкого приспособления образования к возможностям обучающихся и динамике их индивидуального развития; сочетания педагогического управления с самостоятельностью и собственной инициативой учащихся; эффективного профессионального самоопределения. Его цели, задачи, методы и приемы направлены преимущественно на то, чтобы выявить и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь формированию личностно значимых способов познания путем реализации целостной учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход; личность; обучение старшеклассников; образование; воспитание; индивидуальная программа обучения.
PERSON-CENTERED APPROACH TO TRAINING HIGH SCHOOL STUDENTS L.A. Tuaeva
North-Ossetian State Pedagogical Institute,
36 K. Marx St., Vladikavkaz, the Ossetian Republic 362000, Russia.
Person-centered approach to teaching high school students is the process of flexible adaptation of education to the opportunities of students and dynamics of their individual development; combination of pedagogical control and students' independence and initiative; effective professional self-determination. Its goals, objectives, methods and techniques are primarily aimed at the identification and use of the personal experience of each student, help in the formation of personal-
1Туаева Лариса Ахсарбековна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской и осетинской филологии, тел.: 89188240931; e-mail: bekoevamarina@mail.ru
Tuaeva Larisa, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Russian and Ossetian Philology, tel.: 89188240931, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
ly meaningful cognition methods through the implementation of integrated learning and cognitive activity. Keywords: person-centered approach; personality; training high school students; education; upbringing; individual training program.
Современное динамично развивающееся общество требует от системы образования формирования старшеклассника не столько как социально типичного члена общества, сколько как индивидуальную личность, способную быть самой собой в быстро меняющихся условиях. Основное противоречие системы образования сегодня - это разногласие между быстрым темпом приращения академических знаний и ограниченными возможностями их усвоения школьниками. Данное расхождение ставит педагогов перед необходимостью отказаться от абсолютного образовательного идеала - всесторонне развитой личности, и определить новый идеал образования - максимальное развитие способностей обучающегося к самообразованию и саморегуляции. Центральной фигурой образовательного процесса становится личность обучающегося и его потребности, то есть ученик осознается как основной субъект образовательной системы, а формирование мобильной, компетентной личности, способной к абстрактному мышлению, самостоятельному выбору в ситуации принятия решений - ее главная цель. Соответственно, меняются требования к качеству обучения, возникает необходимость в осуществлении общественно приемлемых и личностно-значимых способов самореализации, самоопределения и самоутверждения, в формировании готовности старшеклассников к разрешению новых, постоянно возникающих проблем на основе высокой мотивации и активности учащихся. Сегодня важно систематизировать и обобщить уже накопленные знания о личност-но-ориентированном подходе и на их основе расширить границы его применения в профессиональной деятельности учителя.
Нынешним старшеклассникам свойственны независимость и раскрепощенность, прагматичность мыслей и действий, а это, в свою очередь, обуславливает использование педагогами новых форм и стилей общения в процессе взаимодействия учитель - ученик, построение личностно-ориентированных методов обучения и воспитания.
Понятие личностно-ориентированный подход в педагогической науке впервые использовал К. Роджерс, имея в виду такой метод обучения, который дает возможность ученику не просто учиться, а учиться с удовольствием и получать интенсивный материал, развивающий мышление и воображение ребенка. Ученый подчеркивал при этом, что «...по сложившемуся обыкновению акцент в образовании делается исключительно на интеллектуальном развитии, а не на личностно направленной ориентации». В образовании К. Роджерс выделял два важнейших направления: авторитарное и «человекоконцентрированное». Под человекоконцентрированным образованием он понимал такое обучение, когда обучающиеся с первых дней пребывания в учебном заведении оказываются в дружеской непредвзятой обстановке с внимательным,
отзывчивым учителем, деятельность которого направлена на демократизацию отношений в процессе взаимодействия учитель - ученик, и стремится к активизации учебно-познавательной деятельности каждого школьника, к тому, чтобы каждый ученик стал активным участником педагогического процесса.
По мнению К. Роджерса, образовательный процесс характеризуется двумя ведущими педагогическими категориями: обучением и учением. Под обучением ученый понимал целенаправленный процесс воздействия преподавателя на учащихся, а под учением - процесс развития личностных и интеллектуальных особенностей учеников в результате их собственной познавательной деятельности. Обучение должно способствовать обязательно личностному росту и развитию. Наряду с этим, как отмечает К. Роджерс, необходимым условием является применение на практике общих методических приемов: создание всевозможных обратных связей между учителем и учащимися, заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, то есть соблюдение отчетливого соотношения объемов учебной работы, ее качественных и количественных характеристик на основе совместного обсуждения [12].
При личностно-ориентированном подходе К. Роджерс давал учителю следующие установки: открытость учителя в процессе межличностного общения с учеником, позитивная настроенность и внутренняя уверенность в каждом школьнике, в его способностях, возможностях и умение видеть окружающий мир глазами ученика. Близка к точке зрения К. Роджерса и идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой «... в процессе воспитания и обучения необходимо изучать и учитывать личностные особенности каждого ученика, необходимо к каждому из них находить индивидуальный подход. Для ребенка нет ничего естественнее и важнее, как формироваться, развиваться и становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения». Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть «воспитание и обучение являются необходимыми структурными компонентами самого процесса развития личности, а не надстраиваются над этим развитием» [13].
Однако анализ современного состояния общеобразовательных систем выявил ряд противоречий, препятствующих широкому распространению лич-ностно-ориентированного подхода в образовании, среди которых: недостаточная разработанность дидактических средств, эффективных для осуществления личностно-ориентированного обучения в школе (В.В. Сериков [15]); отсутствие педагогических условий реализации личностно-ориентированного подхода к формированию культуры здоровья у старшеклассников (В.Э. Гаджиметов [6, с. 65-72] и другие).
Образовательный процесс в общеобразовательной школе строился на дедуктивной основе в соответ-
ствии с триединой дидактической конструкцией «знания - умения - навыки». При этом, как известно, основное внимание уделялось усвоению академических знаний. Ученые, признающие такой подход, были убеждены в том, что сам процесс усвоения знаний обладает достаточно большим развивающим потенциалом, и что необходимые умения и навыки должны формироваться именно в процессе обучения. Однако многолетняя педагогическая практика показала существенные недостатки такого подхода. Примером может служить теория развивающего обучения В.В. Давыдова. В рамках утверждения, что знание есть концентрированная парадигма обучения, всегда присутствует проблема разрыва теоретических знаний от умений их практического применения.
Так как личностно-ориентированное обучение возникло на теоретических основах гуманистической педагогической мысли, то в обобщенном виде, как отмечает М.И. Бекоева, оно направлено не только на развитие интеллекта обучающихся, их ответственности и гражданского чувства, но и на становление творческой личности с духовными, эмоциональными, нравственными и эстетическими задатками и возможностями развития [2]. Идея ориентации на интересы и потребности личности, на ее свободное саморазвитие относится к фундаментальным идеям мировой педагогической науки. Вместе с тем неоспоримой и общепризнанной является точка зрения, согласно которой способность к самосовершенствованию и саморегуляции изначально присуща человеку. Как писал выдающийся русский физиолог И.П. Павлов, «человек есть, конечно, система, как и всякая любая в природе, подчиняющаяся неминуемым и единым для всей природы законам. Но наша система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, сосредоточивающая и даже совершенствующая» (цит. по [14]).
Основные направления развития и совершенствования отечественной образовательной системы отражены в законе «Об образовании в Российской Федерации», где говорится, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей, защиты и развития этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; способствовать свободному развитию личности, охране жизни и здоровья человека, ее творческой индивидуальности, раскрытию и реализации сущностных сил школьников, воспитанию учащейся молодежи в духе гражданственности и любви к Родине [9]. Эти идеи закреплены и в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы, основными целями которой являются: обеспечение соответствия качества российского образования меняющимся запросам населения и перспективным задачам развития российского общества и экономики; повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного социально ориентированного развития страны [10].
Помимо этого к основным задачам программы относятся: формирование гибкой системы непрерывного образования, развивающей личностный и творческий потенциал школьников, обеспечивающей текущие и перспективные планы экономического развития Российской Федерации; совершенствование инфраструктуры и организационных механизмов, обеспечивающих детям максимально одинаковую доступность услуг дошкольного, общего и дополнительного образования; модернизация образовательных программ во всех образовательных структурах, направленная на достижение высоких результатов в обучении и воспитании; создание современной системы оценки качества образования на основе принципов прозрачности, объективности, общественно-профессионального участия; обеспечение эффективной системы по социализации и самореализации молодежи, развитию потенциала молодежи. Системность знаний и мышления, проявляющаяся в способности самостоятельно воссоздавать недостающие звенья в системе знаний в представлена в Программе как главный критерий образованности человека.
Большинство нормативных документов по развитию образования, пишет Д.А. Белухин, предусматривает реализацию личностно-ориентированного подхода, предполагающего замену единой унитарной школы с установкой на среднего ученика и заданным вектором развития на разноуровневую школьную систему, создающую условия для формирования свободной, развитой и образованной личности, способной жить и успешно трудиться в новых социальных условиях современной и будущей реальности нашей страны [3]. Обучение при таком подходе не столько задает вектор развития, сколько создает все необходимые для этого условия, то есть способствует личностному росту обучающихся, развитию у них способности к самоопределению, саморазвитию, стратегической деятельности, креативность, смыслотворчество, формируя познавательные интересы, потребности и мотивы, позитивную Я-концепцию и т.д. (Б.Т. Дзусова, Л.А. Хамикоева [8]).
В связи с тем что при личностно-ориентированном подходе опыт учебно-познавательной деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание этой деятельности беспрерывно трансформируется, возникает необходимость в разработке множества образовательных технологий. Это объясняется еще и тем, что в инновационных подходах формулируются многомерные и сложные цели, выходящие за рамки традиционной образовательной парадигмы; процесс обучения рассматривается как интегративный процесс, требующий внедрения таких моделей обучения, которые позволяют старшеклассникам перейти из пассивного объекта педагогического воздействия в активный субъект учебно-познавательной деятельности.
Проведенный анализ обозначенной проблемы в современной педагогической науке показывает, что проблема личностно-ориентированного подхода в обучении старшеклассников находится в центре вни-
мания исследований достаточно большого числа педагогов и психологов. Известны работы таких ученых, как Ш.А. Амонашвили [1], Д.А. Белухин [3], Е.В. Бонда-ревская [4], С.В. Плигин, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская [16] и др. Перечисленные исследователи едины во мнении, что личностно-ориентированный подход является одним из ведущих направлений в современном обучении и образовании, но, тем не менее, в педагогической науке нет единого понимания данного феномена. С другой стороны, имеющиеся концепции можно классифицировать, используя подход И.С. Якиманской, которая считает, что все существующие модели личностно-ориентированного обучения можно условно сгруппировать в три концептуальные модели: социально-педагогическую, предметно-дидактическую и психологическую [16].
Социально-педагогическая модель была организована на педагогике социального заказа - формирование личности с заранее заданными свойствами. Задача образовательного учреждения заключалась в том, чтобы каждый школьник по мере взросления максимально соответствовал разработанной модели, был ее носителем. Личность при этом понимается как «усредненный» вариант (О.Б. Дарвиш [7, с. 165]), типовое явление, выразитель и носитель массовой культуры. Образовательный процесс в данной модели ориентирован на создание равных условий обучения для всех обучающихся. Отсюда вытекают основные социальные требования, предъявляемые к подрастающему поколению: подчинение индивидуальных интересов и потребностей общественным интересам и потребностям, послушание, конформизм, коллективизм и др.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного подхода в обучении направлена на формирование научных знаний с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении старшеклассников. Средством индивидуализации обучения служат сами академические знания, а не их конкретный носитель - развивающийся школьник. Формирование знаний по уровню их сложности (проблемное, программированное обучение, обучение с использованием дидактических игр), а также научным направлениям признается основным источником личностно-ориентированного подхода к обучению школьников. Создаются педагогические ситуации, при которых содержание личностного развития определяют дифференцированные формы воздействия на учеников через организацию предметных знаний.
Психологическая модель личностно-ориен-тированного обучения до недавнего времени характеризовалась признанием различий в познавательных способностях и потребностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное анато-мо-физиологическими, генетическими, социальными (Б.Т. Дзусова, Л.А. Хамикоева), педагогическими (Д.А. Белухин) причинами и факторами в их сложном взаи-
модействии и взаимовлиянии. В рамках психологического направления можно представить следующие концепции личностно-ориентированного обучения: личностно-культурологическая модель Е.В. Бондарев-ская [4]; позиционно-дидактическая модель В.В. Серикова [15]; субъектно-личностная концепция И.С. Якиманской [16] и др. Отдельно выделяются: ди-дактико-развивающий подход (Д.В. Занков, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), личностно-дифференцированный подход (М.И. Бекоева, В.В. Гузеев) и ряд других авторских систем, которые ближе стоят к педагогике индивидуального развития личности.
Е.В. Бондаревская предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса, ведущим принципом которого считает культуросообразность. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец и т.д. Для каждого обучающегося составляется индивидуальная образовательная программа, которая в отличие от традиционной носит персональный характер, то есть основывается на знании личностных особенностей ученика со всеми присущими только ей характеристиками. Образовательная программа должна быть гибко приспособлена к индивидуальным возможностям и способностям ученика, динамике его гармоничного развития [4].
В модели В.В. Серикова ученик выступает в роли субъекта жизнедеятельности, поэтому авторы предлагают строить обучение на основе его жизненного опыта. По их мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыс-лотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную концепцию и другие необходимые личностные качества. Для успешного освоения содержания образования необходим поиск интенсивных приемов и методов обучения со стороны педагога и значительная самостоятельная работа со стороны учащихся [15].
И.С. Якиманская разработала субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому школьнику как к неповторимости, уникальности, несхожести. При реализации данного подхода, во-первых, работа должна быть систематизированной, охватывающей все ступени образования; во-вторых, нужна специальная образовательная среда в виде учебного плана, создание условий для проявления индивидуальной избирательности каждого школьника, ее устойчивости; в-третьих, необходим специально подготовленный педагогический работник, который осознает и разделяет ценности, цели и задачи лич-ностно-ориентированного подхода в образовании [16].
Исходя из вышеизложенных положений, мы можем определить исследуемую проблему как методологическую ориентацию в организации педагогического взаимодействия учитель - ученик, позволяющего обеспечить и поддержать процессы самопознания,
самовоспитания и самореализации личности старшеклассника, развития его неповторимой индивидуальности. В данном определении можно выделить следующие наиболее важные аспекты рассматриваемого явления: личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в обучении, которое рассматривается с точки зрения его организации, содержания и методики; он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов обучения; данный подход связан с устремлениями педагога, содействует развитию индивидуальности учащегося.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что личностно-ориентированный подход в обучении старшеклассников является методологической ориентацией в педагогическом процессе на основе субъектного опыта обучаемых, учитывающий возрастные и психолого-педагогические особенности развития старшеклассников. Система образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого другого ученика. Образовательный процесс основывается на
учебном диалоге учителя и учащихся, который направлен на совместное конструирование познавательной деятельности. При этом необходимо учитывать индивидуальную избирательность каждого ученика к содержанию и способу освоения учебного материала, его мотивацию, стремление использовать полученные знания в ситуациях, не заданных обучением самостоятельно, по собственной инициативе.
В заключении отметим, что условиями, обеспечивающими эффективность реализации личностно-ориентированного подхода в обучении старшеклассников выступают: признание обучающегося основным субъектом педагогического процесса; реализация учебно-воспитательного процесса с максимальным задействованием личности обучающегося; направленность педагога на субъект-субъектную модель взаимодействия с обучающимися; обеспечение на занятиях приоритета самостоятельности и учебно-познавательной активности обучающихся как ведущих факторов в познавательной сфере личности; взаимодействие семьи и школы как условие максимального развития каждого обучающегося.
Статья поступила 19.03.2015 г.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во «Университетское», 1990. 560 с.
2. Бекоева М.И. Факторная модель формирования интеллектуального мышления обучающихся в условиях модернизации российского образования // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. 2011. № 4. С. 33-37.
3. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах. М.: Изд-во МПСИ. 2006. 310 с.
4. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностно-ориентированного воспитания // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 1. С. 63-73.
5. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (принята в г. Париже 05-09 октября 1998 г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры») [Электронный ресурс]. URL: http://russia.bestpra-vo.ru/fed1998/data02/tex13969.htm (12 марта 2015).
6. Гаджиметов В.Э. Личностно ориентированный подход к формированию культуры здоровья у старшеклассников: дис. ... канд педагог. наук. Карачаевск, 2009. 168 с.
7. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос-Пресс. 2005. 264 с.
8. Дзусова Б.Т., Хамикоева Л.А. Практико-ориентированный подход к разработке учебно-методического комплекса по осетинскому языку // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика,
психология. 2014. № 3. С. 82-85.
9. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Кодексы, законы РФ. Правовая навигационная система [Электронный ресурс]. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (10 марта 2015).
10. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы»: распоряж. Правительства РФ от 15.05.2013 г. № 792-р / Кон-сультантПлюс - надежная правовая поддержка [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document /cons_doc_LAW_146497/?frame=1 (10 марта 2015).
11. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: распоряж. Правительства РФ от 07.02.2011 г. № 163-р // ГАРАНТ.РУ [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/pri-me/doc/55070647/#ixzz3b8kqMzYo (15 марта 2015).
12. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 526 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
14. Рудик П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1955. 428 с.
15. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
16. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 164 с.
