CC BY
53Педагогика
УДК 378
доцент Баянкина Дина Евгеньевна
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул); старший преподаватель Крюкова Оксана Анатольевна Алтайский государственный аграрный университет (г. Барнаул); старший преподаватель Лебедева Ольга Евгеньевна
Алтайский государственный аграрный университет (г. Барнаул)
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ
Аннотация. Представленный в статье материал - это теоретический и практический анализ личностно-ориентированных образовательных технологий в высшем учебном заведении. Рассматривается информационное и программное обеспечение личностно-ориентированных технологий при подготовке бакалавров в высшем учебном заведении. Анализируются возможности личностно-ориентированного подхода в обучении бакалавров в высшем учебном заведении. Представлена диагностика личностно-ориентированных технологий обучения бакалавров в высшем учебном заведении. В статье констатируется авторами о том, что личностно-ориентированные образовательные технологии как научно обоснованный проект обучения, реализуемый на практике (от замысла, целей, содержания до конкретных методических процедур и отслеживания ожидаемого результата), характеризуют: диагностическое целеобразование, целостность, проектируемость, результативность, алгоритмируемость, управляемость, корректируемость, воспроизводимость, экономичность.
Ключевые слова: личностно-ориентированные образовательные технологии, личностно-ориентированный подход, личностно-ориентированное обучение.
Annotation. The material presented in the article is a theoretical and practical analysis of personality - oriented educational technologies in higher education. Information and software support of personality-oriented technologies in the preparation of bachelors in higher education is considered. The article analyzes the possibilities of a person-oriented approach in teaching bachelors in higher education. The article presents diagnostics of personality-oriented technologies of bachelor's education in higher education institutions. The article States that personality-oriented educational technologies as a scientifically based learning project implemented in practice (from the concept, goals, content to specific methodological procedures and tracking the expected result) are characterized by: diagnostic goal formation, integrity, projectability, effectiveness, algorithmability, manageability, adaptability, reproducibility, economy.
Keywords: personality-oriented educational technologies, personality-oriented approach, personality-oriented training.
Введение. Подготовка бакалавров в условиях экономической реформы в России, глубоко понимающих теорию и умеющих эффективно использовать полученные знания на практике, - имеет исключительно важное значение. Это обстоятельство обусловливает необходимость повышения эффективности вузовской подготовки будущих специалистов, что сделать достаточно трудно без использования современных информационных технологий. Обеспечение индивидуализации содержания обучения, возможно, прежде всего, во время проведения семинарских занятий, лабораторных работ на ПК, самостоятельной работы бакалавров. Для этих целей в высших учебных заведениях разрабатываются и внедряются такие личностно-ориентированные технологии, как использование обучающе-контролирующих программ, мультимедийных технологий, электронных учебников, систем тестового контроля.
Изложение основного материала статьи. Опыт практического использования оптимизационных и имитационных моделей и обучающе-контролирующих программ на ПК по основным темам изучаемых дисциплин позволяет обобщить полученные результаты автоматизации учебного процесса.
Уровень знаний бакалавров при использовании автоматизированных технологий обучения значительно выше уровня, который был обеспечен с использованием традиционных технологий проведения семинарских занятий. Компьютерные программы в виде деловых игр, моделей или тестов воспринимаются бакалаврами как игры. Это способствует развитию познавательного интереса. Атмосфера дружественного интерфейса программ с обучаемыми ведет к созданию непринужденной обстановки и позволяет работать в ритме, необходимом для усвоения теоретического материала, применения его к решению практических задач, самоанализа результатов контроля знаний. Работа по подготовке к проведению лабораторных и самостоятельных работ начинается с подготовки информационного обеспечения соответствующей темы. В него входят тексты (Help в программах), освещающие теоретические вопросы; варианты практических заданий, задач, тестов: методические указания по их выполнению. Эффективным методом контроля знаний студентов по всем дисциплинам явилось использование технологии тестирования (как на бумаге, так и за компьютером).
В настоящее время мы используем четыре формы заданий, которые служат основой для составления тестов по любым учебным дисциплинам. Это: задания закрытой, открытой формы, задания на соответствие и на установление правильной последовательности. Наиболее распространенной является первая форма, так как на такие тесты психологически легче ответить, когда знаешь, что один из предложенных ответов является правильным. Количество и содержание вопросов в тесте зависит от того, какой выполняется вид оценки знаний: текущий, итоговый, остаточных знаний. Итоговый тест и тесты остаточных знаний содержат обычно 25-30 заданий, а при текущем контроле могут использоваться тесты с 7-10 заданиями. Как показывает практика, при наличии и бумажного варианта тестирования, по-настоящему эффективны тесты только с помощью компьютера, так как в этом случае бакалавр сразу же получает результат. В целом опыт использования личностно-ориентированных технологий способствует повышению степени внимания и обеспечению активизации бакалавров, развитию их самостоятельности, созданию условий для творческой самореализации, сотрудничеству преподавателя и студентов в процессе обучения.
Личностно-ориентированное обучение предполагает наличие у преподавателя совершенно определенных знаний особенностей личностного развития бакалавров. К таким особенностям относят возрастные, половые, национальные и индивидуальные характеристики. Так, последние из названных
характеристик являются самыми многообразными, причем необходимо учитывать не только их индивидуальную выраженность, но и особенности многочисленных структурных связей и взаимодействий между ними. Среди индивидуальных характеристик особо выделим когнитивно-стилевые, обусловливающие специфику познавательной деятельности студентов. Термин «когнитивный стиль» используется для обозначения определенных отличий восприятия субъектом окружающего мира, его мыслительных процессов, связанных с переработкой и сохранением информации, а также особенностей речевых и предметных действий.
В настоящее время психологическая наука располагает многочисленными экспериментальными данными по изучению сформированности различных когнитивных стилей, которые выделяются в зависимости от основы типологии: особенности восприятия, образования понятий, классификаций, принятия решений и т.д. Среди стилей наиболее известны: полезависимый-поленезависимый (Г. Виткин), импульсивный-рефлексивный (Дж. Каган), аналитичный-синтетичный (ВА. &злга) [4].
Говоря об индивидуальном стиле бакалавра (обучающегося), необходимо иметь в виду совокупность его учебных стилей и наличие корреляций между ними [3]. Так, учащиеся с аналитическим стилем («аналитики») являются еще и поленезависимыми, более рефлексивными, преимущественно интровертированными, ригидными. А «синтетики» скорее полезависимы, импульсивны, более гибки, экстравертированны. Учет такою стилевого «букета» обучающегося является одной из возможностей личностно-ориентированного обучения бакалавров. Так, на лабораторно-практических занятиях нами практикуется своеобразный «обмен позициями», который предполагает модификацию поведения и способов познания лиц с противоположными стилевыми характеристиками. На наш взгляд, это позволяет развивать определенную стилевую гибкость познавательной деятельности, что является социально желаемым и личностно необходимым качеством. Поскольку субъекты с промежуточными показателями стиля не отдают предпочтений определенным условиям деятельности и познавательным ситуациям, а могут достигать успеха в тех и других случаях.
В наших исследованиях любознательности как системного качества личности эти положения нашли экспериментальное подтверждение [2]. Выявленные познавательные стратегии, деятельностная и эмоциональная, обусловливают специфику любознательных проявлений учащихся. У эмоционально-ориентированных учащихся выражены операциональные и личностные затруднения любознательных намерений, а также их интернальная регуляция. У них отмечены самые высокие динамические показатели, характеризующие частоту, глубину и широту любознательных действий, которые, однако, часто сопровождаются отрицательными эмоциями. Это происходит в случае недостаточного соответствия полученной информации ожидаемому прогнозу.
Деятельностно-ориентированные учащиеся демонстрируют более низкие показатели любознательности, у них преобладают агармоничные характеристики. Это чревато появлением множества личностных трудностей при реализации данного свойства. А смешанная эмоционально-деятельностная стратегия обусловливает довольно высокий уровень проявлений любознательных действий и намерений. Оказываются, ярче выражены мотивационные, регуляторные, эмоциональные и динамические признаки. Лица с эмоционально-деятельностной стратегией оказываются в более «выгодных» условиях: их высокая эмоциональность сопровождается рационализмом, мечтательность с продуманными действиями, а излишняя интернальность уравновешивается экстернальными аспектами регуляции.
В связи с вышеизложенным представляется актуальной задачей выработка стилевой гибкости бакалавров, профессиональная деятельность которых предполагает участие в различных жизненных ситуациях (образовательных, бытовых, производственных, гражданских и т.д.), часто не соответствующих их стилевым предпочтениям.
Личностно-ориентированное обучение, в котором взаимодействие ориентировано на востребование субъектного опыта его участников, предполагает использование адекватных образовательных технологий. Мы исходим из того, что образовательную технологию как научно обоснованный проект обучения, реализуемый на практике (от замысла, целей, содержания до конкретных методических процедур и отслеживания ожидаемого результата), характеризуют: диагностическое целеобразование, целостность, проектируемость, результативность, алгоритмируемость, управляемость, корректируемость, воспроизводимость, экономичность [6].
Многолетнее исследование и апробация личностно-ориентированных образовательных технологий и их информационного обеспечения в системе многоуровневого педагогического образования (контекстного и модульного обучения, коллективного взаимообучения, разноуровнего и адаптивного обучения, технологии полного усвоения) позволяют утверждать, что они способствуют функционированию обучающегося в качестве субъекта учебной и профессиональной деятельности, «включению» его собственно личностных функций, ценностного опыта, опыта рефлексии, привычной активизации, сотрудничества операционального опыта [5].
Так, в технологии контекстного обучения содержание и формы организации учебно-познавательной деятельности выстраиваются на основе предметно-профессионального и социо-культурного контекста настоящей и будущей педагогической деятельности.
Хотелось бы подчеркнуть, что согласно теории контекстного обучения моделируется, воссоздается не только предметное содержание какой-либо деятельности, обеспечивающее профессиональную компетентность специалиста, но и содержание отношений, в которые вступают люди при выполнении этой деятельности, то есть социальное содержание. Основной единицей учебной работы становится не «порция информации», а ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости [1].
Сопоставление целей, содержание курса количества и особенностей формируемых профессиональных умений (в соответствии с квалификационной характеристикой) позволяет выявить тематические зоны для поиска адекватных им форм и методов обучения.
В данной научной статье предполагается раскрыть опыт проектирования учебного процесса в условиях единства и преемственности объяснительно-иллюстративного и контекстного обучения; дать анализ неимитационных и имитационных форм и методов, а среди последних - игровых и неигровых; познакомить с дидактическими требованиями к организации диалога полилога дискуссии, «мозгового штурма»; обосновать динамику и оптимальность применения метода анализа конкретных и классических ситуаций, имитационного тренинга «инцидента», разыгрывания ролей, игрового проектирования, деловых и организационно-деятельностных игр, стажировки с выполнением и без выполнения должностной роли.
Во всех случаях за основу контекстного обучения берется образ настоящей или будущей профессиональной деятельности, ибо «подлинное понимание развития сознания и психики человека требует их включения в реальный контекст жизни и деятельности людей, которым они обусловлены» (С.Л. Рубинштейн). Это придает обучению «личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» (А.Н. Леонтьев) [4].
Направленность такого обучения на преимущественное развитие и (или) приобретение профессиональных, интеллектуальных и поведенческих умений и навыков в сжатые сроки «выводит» личностные качества обучающихся (наряду с предметным содержанием деятельности) на первый план, так как имитация в основном затрагивает исполнение должностных и позиционных ролей в контексте функциональных обязанностей, стиля педагогического мышления и отношений.
Анализ состояния проблемы обучения и развития личности по литературным источникам и практике работы вузов города Барнаула показал, что в настоящее время образовательный процесс в вузах моделирует традиционный тип обучения со всеми характерными признаками. Сложившиеся подходы в большей мере направлены на развитие предметных действий обучаемых, формирование элементарных представлений, не обеспечивающих необходимого качества знаний, имеют индуктивный характер, основываются на иллюстративно-объяснительных методах.
Существенно отличается от других вузов города Барнаула Алтайский государственный педагогический университет и Алтайский государственный аграрный университет. На кафедрах постоянно апробируются новые личностно-ориентированные технологии обучения, вводятся новые интеграционные курсы. Измерим эффективность образовательной среды после использования информационно-технологических курсов на примере этих вузов. В ходе эксперимента были задействованы 1000 бакалавров 1-х курсов. Уровни оценивания измерений: низкий, недостаточный, неопределенный - 0 баллов; средний, приемлемый, удовлетворительный, определенный - 1 балл; высокий, планируемый, желаемый, подтверждаемый - 2 балла; отличный, выше планируемого, уникальный - 3 балла.
Условия измерения показателей производились во всех случаях учебного взаимодействия с бакалаврами путем субъективного оценивания преподавателем: наблюдения за студентами на каждом занятии; выполнения стандартных учебных заданий - подготовиться к семинару, лекции; результатов выполнения специальных и нестандартных учебных заданий - творческих работ, формирование информационных центров, вопросов, задаваемых бакалаврами при выполнении ими практических работ - о целесообразности тех или иных заданий; ответов, высказываний, выступлений, реплик студентов, а также задаваемых им вопросов, участия в коллективной дискуссии. Кроме того, анализу подвергалось и общение во внеучебное время - на кураторских часах, развлекательных мероприятиях в неформальной обстановке, результаты опросов, контрольных работ, тестов. Каждые 3 недели проводились контрольные задания, тесты, опросы с традиционными вопросами: что нравится, что не нравится, что хотелось изменить. Оценивались рефераты, эвристические сочинения, дайджесты на разнообразные темы; результаты выполнения и защиты проектов.
Таким образом, мы располагаем достаточно большим объемом информации, позволяющей конструировать интегративную оценку. Из 1000 (почти 25% от общего числа бакалавров вузов) анкетируемых только 3 человека не захотели участвовать в эксперименте, не выполнили ни одного задания. Но в то же время эти 3 человека регулярно посещали задания. Причина кроется, скорее всего, в психологических особенностях этих студентов, их боязни высказывать свои мысли.
Несовершенство умственного развития в образовании обусловлено недостатками информационно-технологического обучения, в процессе которого познавательная активность личности снижается, что приводит к дефициту развития самостоятельного, творческого мышления.
Более 50% бакалавров 1-х курсов Алтайского государственного педагогического университета и Алтайского государственного аграрного университета после введения новых личностно-ориентированных интегрированных курсов имеют отличный показатель усвоения информации - 3 балла, 30% - высокий балл -2; 15% - удовлетворительный - 1 балл. 2% - низкий показатель - 0.
Выводы. Гуманизация и гуманитаризация образовательных систем предполагают отказ от «лоскутности» картины мира, создаваемой дублированием научных дисциплин и банками научных данных в многочисленных учебных предметах, от избыточных сведений и знаний в базовом компоненте образования, создание вложенности знаний на принципах вариативности и индивидуальной востребованности. Не случайно интегрированные курсы в Алтайский государственный педагогический университет и Алтайский государственный аграрный университет вводятся на первом году обучения.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
2. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности: монография. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - 170 с.
3. Ливер Б.Л. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. — М.: Новая школа, 1995. - 48 с.
4. Попова Н.В. Формирование авторитета преподавателя как задача профессиональной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. - 2019. - № 3. - С. 30-36.
5. Попова Н.В., Баринова Н.Г. Теоретические и практические вопросы развития образовательного пространства высшего учебного заведения в контексте компетентностно-ориентированного обучения // В сборнике: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием "Развитие образовательного пространства региональных вузов в системе координат приоритетных проектов РФ: лучшие практики" сборник материалов. Алтайский государственный университет. - 2018. - С. 628-636.
6. Попова Н.В., Грабиненко Е.В., Воронцов П.Г. Практический аспект использования технологии оценки уровня развития профессиональной компетенции бакалавров в процессе учебной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 258-262.
