CC BY
101
1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 72500 слов и 7500 фразеологических выражений. М. : АЗЪ, 1993. 960 с.
2. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / авт.-сост. : В. И. Блинов, И. А. Волошина, Е. Ю. Есенина [и др.]. М. : ФИРО, 2010. Вып. 1. 19 с.
3. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоц-ци И. Г. Педагогическое наследие / сост. : В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М. : Педагогика, 1989. 416 с.
4. Кузнецов И. Н. Настольная книга практикующего педагога. М. : Гросс-Медиа, 2008. 544 с. URL: https://bookscafe. net/book/kuznecov_igor-nastolnaya_kniga_praktikuyuschego_ pedagoga-90198.html (дата обращения: 12.04.2020).
5. Современные требования к новой модели профессионального образования (материалы педагогических чтений) / под ред. Н. Б. Мухориной. Коломна, 2009. 146 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 54.03.01 «Дизайн» (уровень бакалавриата) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 11 августа 2016 г. № 1004) // Гарант.ру : информ.-прав. портал. URL: https://www.
garant.ru/products/ipo/prime/doc/71375254 (дата обращения: 18.03.2020).
7. Лейбович А. Н. «Профессиональные образовательные стандарты должны быть взаимосвязаны» : [интервью] // Бизнес России. 2017. № 10. URL: http://businessofrussia. com/2017_10/companiesmarkets/item/1606-leybovich.html (дата обращения: 18.03.2020).
8. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации : моногр. / Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. 545 с.
9. Лидвелл У., Холден K., Батлер Д. Универсальные принципы дизайна / пер. с англ. А. Мороз. СПб. : Питер, 2012. 272 с.
10. Ланщикова Г. А., Позднякова Т. Ю. Использование возможностей программного обеспечения в обучении студентов-дизайнеров проектированию дигитальных форм // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 3, С. 163-167. URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/ view?id=37960 (дата обращения: 24.03.2020).
Ланщикова Г. А., Позднякова Т. Ю., 2020
УДК 378.147.88 Науч. спец. 13.00.01
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-145-149
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ И ЛИЧНОСТНО ЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СХОДСТВО И ОТЛИЧИЕ
В статье автор раскрывает сущностные характеристики двух подходов к образованию — личностно ориентированного и личностно центрированного. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявляются их сходства и отличия. Предложены структурно-функциональные модели обоих подходов. Отмечается, что центрированное на личности обучающегося образование имеет некоторые общие черты с дифференциацией и индивидуализацией в образовательном процессе, активно внедряемыми в практику образования в русле концепции развивающего проблемного обучения.
Ключевые слова: личностно центрированное образование, личностно ориентированное образование, структурно-функциональная модель.
Ж. Б. Литвинова Zh. B. Litvinova
PERSONALITY ORIENTED AND PERSONALITY CENTERED EDUCATION: SIMILARITY AND DIFFERENCE
The article discusses the essential features of two approaches to education — personality oriented and personality centered. Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, their similarity and difference are revealed. The structural-functional models of both approaches are proposed. It is noted that personality-centered education of the student has some common features with differentiation and individualization in the educational process, actively introduced into the practice of education in line with the conception of developing problem-based learning.
Keywords: personality centered education, personality oriented education, structural-functional model.
Возрождая гуманистические традиции, современная педагогика всё большее внимание уделяет становлению и развитию таких важных качеств личности обучающихся, как готовность к творческому самоопределению, способность проявлять критичность к собственной жизнедеятельности, ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении личных целей, возможность сохранять оптимизм, быть готовым преодолевать жизненные трудности.
Вследствие этого в современном образовании возникает необходимость в разработке и внедрении в образовательную практику философско-педагогических идей, которые обращены к личности обучающегося, но данный процесс, несмотря на его актуальность и востребованность, протекает медленно и сложно.
Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволил выявить определенные противоречия
в трактовке понятий «личностно ориентированное образование» (далее — ЛОО) и «личностно центрированное образование» (далее — ЛЦО), а также фактическое отождествление личностно ориентированного подхода, индивидуального и дифференцированного подходов и проблемного обучения. Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в преодолении различий в понимании внедряемой в образование концепции К. Р. Роджерса. Основу его теории составляют принципы, разработанные в процессе практики психотерапевта, реализуемые также в школьном образовании, в семейных отношениях, в деятельности творческих групп, где взаимоотношения способны поддержать отдельную личность.
Целью статьи является анализ принципиальных особенностей организации образования на основе ЛОО и ЛЦО. Теоретико-методологической основой исследования являются концепции зарубежного гуманистического образования и самоактуализации личности (прежде всего труды К. Р. Роджерса [1; 2; 3]), а также отечественные концепции ЛОО [4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11] и ЛЦО [12; 13; 14; 15; 16; 17; 18].
Обобщим достижения отечественных специалистов в виде основных установок.
За схожими понятиями ЛОО и ЛЦО скрываются принципиально разные представления об организации процесса образования. При организации ЛОО обучающийся (учащийся или студент) является объектом образовательного влияния и действия со стороны учителей или преподавателей, а в образовательном пространстве, центрированном на личности, осуществляется диалог между субъектами, неприемлема любая форма давления на неё. Приоритет права обучающегося участвовать в планировании и реализации собственного образования, наличие или отсутствие данных черт принципиально отличает эти две методологии [12, с. 188-189].
Равенство понимания ЛОО и ЛЦО пришло из неправильного перевода термина person-centered approach, автором которого является К. Р. Роджерс. В англоязычных научных кругах он понимается как гуманистический подход в той или иной сфере науки и практики [13, с. 107]. Однако под person-centered approach нужно понимать не только чело-векоцентрированный или центрированный на человеке, но и личностно центрированный, так как personality содержит личностные поведенческие особенности личности, под person мы понимаем человека как целостного субъекта собственной жизни, потому что англоязычная психолого-психологической наука трактует различно термины person (человек) и personality (личность) (см. об этом [17]). Уточним, что person в нашем понимании не есть человек, а лицо, личность, субъект.
Подведем промежуточный итог. Понимать гуманистические идеи, введенные в практику образования К. Р. Роджерсом, мы будем как person-centered approach и называть его личностно центрированным подходом [13] (далее — ЛЦП). Принципиальными основами этого подхода, представляющими для нас особую ценность, являются следующие идеи.
Первая идея состоит в том, что целью современного образования не должно быть приобретение только неизменных, «статичных» знаний, умений, навыков. Важно подгото-
вить обучающегося к постоянно меняющимся обстоятельствам современного мира, научить самостоятельно находить приоритетные для его жизнедеятельности знания.
Вторая идея заключается в том, что педагог не стремится в процессе взаимодействия с обучающимися «давать», «наделять», «указывать», «заставлять», им обеспечивается центрированное — подлинное, искреннее, конгруэнтное, заботливое, безусловное, позитивное — принятие личности обучающегося.
ЛЦП фундаментален, развернут, целостен, основан на большом опыте и проверен многочисленными научными экспериментами. Гуманистические взгляды К. Р. Роджерса за сорок лет несколько изменялись и распространялись на такие области, как психотерапия, образование, социальные и государственные системы (см. об этом [19]).
В школах и колледжах в Европе и Соединенных Штатах Америки выявили, что образование в духе К. Р. Роджерса развивает личность, повышает самооценку, уровень интеллекта, совершенствует когнитивные способности, повышает успеваемость и посещаемость [20, с. 33].
К сожалению, ЛЦП не занял достойного места в современном российском образовании. Субъективными причинами этого являются: неточность трактовки понятия ЛЦП, его тождество с ЛОП, знак равенства ЛЦП и дифференцированного, индивидуального подхода, развивающего, проблемного обучения, но объективная причина — его нетехнологичность.
Систематизация взглядов К. Р. Роджерса позволила нам разработать структурно-функциональную модель ЛЦО (рис. 1).
На основании анализа, проведенного в данном исследовании, можно сделать следующие выводы. Современное образование не есть получение «статичных» знаний, необходимо учиться реагировать на новые обстоятельства жизни и получать информацию, актуальную для жизнедеятельности. Педагог перестает доминировать в образовании, он создает центрированное сотрудничество на основе заботы, позитивного принятия, конгруэнтности, искренности, подлинности восприятия личности обучающегося.
Было установлено, что в отечественной психолого-педагогической литературе можно встретить гуманистические идеи и подходы к образованию, носящие название «ЛОО».
Так, Н. И. Алексеев [4], Е. В. Бондаревская [5], С. В. Кульневич [6], В. В. Сериков [7], В. И. Слободчиков [8], Л. М. Фридман [21], Г. А. Цукерман [9], И. С. Якиманская [10; 11] вкладывают в понятие «ЛОО» гуманистическое содержание и описывают его как образовательный процесс, в котором свободно раскрываются потенциальные склонности и способности обучающегося, в том числе скрытые. Реализовать такой ориентированный на личность обучающегося образовательный процесс они рекомендуют через создание определенных педагогических условий и обстоятельств, позволяющих обучающемуся самореализоваться, саморазвиваться и самоопределяться.
По мысли И. С. Якиманской, ЛОО позволяет обучающемуся как личности и субъекту образования проявлять свою самобытность, самоценность — для этого субъектный опыт обучающегося необходимо согласовывать с содержанием
Ведущая идея: «Человек есть не то, что он есть, а то, чем он может стать» (К. Р. Роджерс)
п- я 5 I га .п 3 & 1 Цель образования: достижение конечной точки личностного роста обучающегося и педагога ге 5 к X ' т ене
Ё 1 ф (0 ? 15 1 8 Задача образования: помочь личности понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития аяс О^х ш с
о 5 ге ^х™ Процесс образования: учитель «позволяет» ученику учиться и учащийся «осмысленно» учится Принципы образования: свободы, индивидуализации, индирективности, диалогичности гаге о; охо5
£85 Зой Ос" Позиция педагога: оказание «развивающей» помощи, фасилитация учения, проявление эмпатии, конгруэнтности, аутентичности, стимулирование и облегчение самостоятельной деятельности ученика Формы и методы образования: программированное обучение, проблемное обучение, группы встреч, контакт, тренинг хо2х газ-с^ьс тгах£ ган л
критериально- оценочная составляющая Результаты образования: полноценно функционирующий человек, стремящийся к самоактуализации и достижению конечной точки личностного роста Диагностическая, оценочная функция
Рис. 1. Структурно-функциональная модель ЛЦО (К. Р. Роджерс)
образования [10]. Главным педагогическим принципом ЛОО является положение субъектности — таких обстоятельств образования, в которых обучающийся осознается как субъект с уникальным опытом жизнедеятельности, индивидуальность, самобытность, самоценность, уникальность опыта которого надлежит признать, для того чтобы обеспечить дальнейшее развитие и воспитание [11].
В трактовке Л. М. Фридмана ориентированное на личность обучение должно способствовать совершенствованию личностных качеств обучающегося; понятие ЛОО включает целостную систему образования, воспитания и развития, основная цель которой — помочь обучающемуся в направлении становления его самостоятельности [21].
Развивая идеи ЛОО, В. В. Сериков полагает, что образование не может формовать личность по некоторому шаблону с определенной совокупностью характеристик личности — оно призвано создавать педагогические условия с целью предоставления возможности обучающемся проявить и развить личностные функции, деятельность педагога направлена не только на повышение уровня когнитивных способностей обучающегося, но и на открытие в нём креативности, критичности, рефлексии [7].
С. В. Кульневич отмечает, что в процессе ЛОО актуализируются личностные смыслы, проявляются индивидуальные особенности обучающегося, что посредством сотрудничества и диалога способствует его самореализации и личностному росту [6].
По Г. А. Цукерман, ЛОО — это образование, в ходе которого осуществляется сотрудничество обучающегося с педагогом, со сверстниками и с самим собой, в результате улучшается психологическое здоровье и эмоциональное благополучие, развиваются и совершенствуются навыки общения и учебного сотрудничества [9].
Обобщив идеи ЛОО, мы разработали его структурно-функциональную модель (рис. 2).
Концепцию К. Р. Роджерса и ЛОО отличает то, что обучающийся и педагог понимаются как субъекты жизнедеятельности, когнитивной и научно-исследовательской деятельности. В ЛОО предполагается дифференциация, индивидуализация образования, для чего используется понятие «технология ЛОО».
О. Л. Подлиняев приходит к выводу, что ЛОО» — гуманистическая концепция, которая рассматривает обучающегося как нестационарную и динамически развивающуюся гуманитарную систему [14]. Исследователь подчеркивает, что ЛОО» не приемлет позицию «инженерного» подхода к образованию, в связи с этим использование термина «педагогическая технология» в рамках гуманистических концепций недопустимо [13, с. 110].
Итак, под ЛЦП следует понимать концепцию К. Роджерса и реализацию его идей в педагогике ЛЦО. В концепциях отечественных педагогов, уже упомянутых выше, обнаруживается немало сходных с идеями К. Роджерса черт. Так, В. В. Сериков рассматривает обучающегося не как субъекта образовательного процесса, а как субъекта своей настоящей и будущей жизни [7]. Е. В. Бондаревская считает, что образовательный процесс должен быть природо- и культу-росообразным, а приемы и методы образования необходимо подбирать с учетом многомерности человеческой природы [5]. Н. И. Алексеев признает не только единственность обучающегося, но и исключительность личности педагога [4]. С. В. Кульневич выделяет следующие приоритеты образования: контроль, критичность, рефлексивность, коллизий-ность, мотивация, автономность, самоактуализация, саморазвитие, обеспечивающие высокий уровень духовности жизнедеятельности личности обучающегося и педагога [6].
Ведущая идея: обучающийся и педагог два равноправных субъекта своей настоящей и будущей жизни
концептуальная составляющая Цель образования: развитие обучающегося как субъекта своей познавательной и предметной деятельности Целеполагательная, регуляторная, прогностическая
Задача образования: создать условия для проявления личностных функций учащегося и педагога: мотивации, выбора, самореализации, рефлексии
содержательно-процессуальная составляющая Процесс образования: естественная жизнедеятельность личности учащегося, проектирование которой осуществляется совместно учителем и учащимся Принципы образования: гуманизации, демократизации, природо-и культуросообразности, равенства, диалогизма Организационная, мотивационная, формирующая функция
Позиция педагога: индирективная (диалогичность, аутентичность, эмпатия, конгруэнтность) Формы и методы образования: интерактивные, личностно ориентированный урок, урок самопознания и разрешение этических ситуаций, тренинг, взаимообучение, проблемные ситуации
критериально- оценочная составляющая Результаты образования: позитивная «я»-концепция, адекватная самооценка, развитые коммуникативные и организаторские способности, самоактуализация личности диагностическая, оценочная функция
Рис. 2. Структурно-функциональная модель ЛОО
Г. А. Цукерман считает, что педагоги должны уделять особое внимание эмоциональным проблемам обучающихся, которые мешают усваивать знания, полноценно заниматься творчеством и общаться [9].
В. В. Воронов пишет, что у концептуальных идей ЛОО глубокие исторические корни и несколько названий (гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание, педагогика сотрудничества), но все они объединены педагогическими взглядами на процесс образования. Термин, объединяющий все названные версии, — «либеральная педагогика» — подчеркивает кардинальные отличия от авторитарного подхода [22, с. 114].
При этом под термином «ЛОО» понимается противоположное содержание, так как в ориентированном на личность образовании обучающийся есть объект воздействия со стороны педагога, значит, такое образование следует относить к авторитарной педагогике. Гуманистическая же педагогика и её варианты — это подходы, которые центрированы на личности, потому что в их основе лежит представление о личности обучающегося как о полноправном, сознательном и активном участнике образования, развивающемся в рамках личностных особенностей и субъективных возможностей. Следовательно, ошибочно ставить знак равенства между дифференциацией и индивидуализацией образования и ЛЦП.
Изучает и учитывает индивидуальные особенности обучающегося в образовании индивидуальный подход [23], предполагает взаимодействие педагога и группы обучающихся, собранных по общим характеристикам, дифференцированный подход [24], но принципиален тот факт, что выбирает формы, методы и средства взаимодействия
единолично сам педагог. Раскрывает потенциальные возможности обучающегося как самосовершенствующегося субъекта развивающее обучение [25, с. 97], но приоритетом в образовательном процессе является усвоение знаний, умений, навыков, в настоящее время — компетенций. ЛЦО схоже с концепцией проблемного обучения, предполагающего разрешение обучающимися учебных проблем, которые они берут из проблемных ситуаций [26], но в ЛЦО обучающийся разрешает проблемы, волнующие именно его.
Отметим, что К. Р. Роджерс формулировал теоретические положения ЛЦП на основе собственной практической деятельности, не стремясь отождествлять свои идеи с идеями других научных школ. Подчеркнем, что ЛЦП К. Р. Роджерса схож с гуманистическим подходом, но не тождествен ему.
Учитывая сказанное выше, можно заключить, что в отечественной психолого-педагогической науке наблюдается неоднозначность трактовки и понимания терминов «ЛОО» и «ЛЦП» и их отождествление. Наше исследование отражает авторский взгляд на преодоление сложившихся в отечественной науке и практике противоречий.
1. Роджерс К. Брак и его альтернативы. Позитивная психология семейных отношений. М. : Этерна, 2006. 320 с.
2. Rogers С. Carl Rogers on Encounter Groups. New York : Harper and Row, 1970. 187 p.
3. Rogers C. Freedom to Learn for the 80's. Columbus-Toronto ; London; Sydney : Ch. Merrill, 1983. 312 p.
4. Алексеев Н. И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень : Тюмен. гос. ун-т, Тюмен. науч. центр РАО, 1997. 215 с.
5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д : Учитель, 1999. 560 с.
6. Кульневич С. В., Лещинский В. И. Новая педагогика : учеб. пособие, тезисная конспект-программа. Воронеж : Выбор, 1992. 134 с.
7. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград : Перемена, 1994. 152 с.
8. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов. М. : Школа-Пресс, 1995. 384 с.
9. Цукерман Г. А., Мастеров Г. М. Психология саморазвития. М. : Интерпракс, 1995. 288 с.
10. Якиманская И. С. Технология личностно-ориенти-рованного обучения в современной школе. М. : Сентябрь, 2000. 176 с.
11. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 64-77.
12. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М. : Изд. корпорация «Логос», 2000. 224 с.
13. Подлиняев О. Л. Теории личности в психологии и их педагогические проекции : учеб. пособие. Иркутск : Иркут. ун-т, 2004. 143 с.
14. Подлиняев О. Л. Личностно-центрированный подход как альтернатива технологизации современного образования // Magister Dixit — научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2012. № 2 (06). URL: https://cyberleninka. ru/article/n/lichnostno-tsentri rovannyy-podhod-kak-alternativa-tehnologizatsii-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 12.02.2020).
15. Асенсио Мартинес Е. Н., Орлов А. Б. Экспрессивная человекоцентрированная психотерапия: путь к целостности (к 90-летию со дня рождения Натали Роджерс) // Вопр. психологии. 2018. № 6. С. 100-107.
16. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. образования. 2004. № 4. С. 290-299.
17. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики : пособие для студ. психол. фак. М. : Логос, 2005. 224 с.
18. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопр. психологии. 2002. № 2. С. 64-84.
19. Фрейджер Р., Фэйдиме Д. Теории личности и личностный рост. СПб. : Прайм-Еврознак, 2004. 608 с.
20. Исенина М. М. Предисловие // Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс : Уни-верс, 1994. С. 5-33.
21. Фридман Л. М. Концепция личностно ориентированного образования // Завуч. 2000. № 8. С. 77-87.
22. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М. : Пед. о-во России, 2002. 144 с.
23. Безрукова В. С. Основы духовной культуры : энцикл. слов. педагога. Екатеринбург : Деловая книга, 2000. 937 с.
24. Новоторцева Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология : слов. СПб. : КАРО, 2006. 144 с.
25. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М. : Academia, 2005. 176 с.
26. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. : Педагогика, 1975. 368 с.
© Литвинова Ж. Б., 2020
УДК 372.87 Науч. спец. 13.00.08
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-149-151
О ТВОРЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ОСВОЕНИЯ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА
В статье рассматривается специфика творческой интерпретации как способа создания нового декоративного образа, требующего от художника развитого образного мышления и высокого технического мастерства. В соответствии с этим обстоятельством анализируются особенности творчества в народном и профессиональном декоративно-прикладном искусстве и вопросы соотношения творческих и учебных задач в образовательном процессе.
Ключевые слова: народное и профессиональное декоративно-прикладное искусство, профессиональное образование, учебные и творческие задачи в образовательном процессе.
Л. Г. Медведев, Л. В. Шокорова L. G. Medvedev, L. V. Shokorova
ON THE CREATIVE ASPECTS IN MASTERING ARTS AND CRAFTS
The article discusses the specifics of creative interpretation, as a way to create a new decorative image, requiring the artist to develop imaginative thinking and high technical skill. In accordance with this circumstance, the features of creativity in folk and professional arts and crafts and the relationship between creative and educational tasks in the educational process are analysed.
Keywords: folk and professional arts and crafts, professional education, educational and creative tasks in educational process.
Декоративно-прикладное искусство — это особая форма отражения действительности. Его принципиальное отличие от других видов искусства заключается в условно-
символическом, знаково-обобщенном и образно-выразительном характере декоративных изделий, выполненных в различных материалах и специальными техническими
