CC BY
41
щей, оценочной, развивающей, обучающей, мотивирующей, информационной функций по управлению обеспечением, проектированием и реализацией оценочных процессов.
Применение раскрываемых в настоящей статье содержания, функций и методов деятельности руководителя образовательного учреждения по совершенствованию контрольно-оценочных процессов в школе, реализация обозначенных педагогических условий позволили выявить положительную тенденцию в повышении общего состояния управляемой системы (в т.ч. увеличение функциональной грамотности на 22%, ключевых компетенций младших школьников на 26%, улучшение условий здо-ровьесбережения и безопасности жизнедеятельности участников образования на 18%, повышение доступности образовательных услуг на 16%); состояния процессной составляющей образовательной системы (в т.ч. увеличение компетентности педагогов на 26%, повышение учебно-методической обеспеченности образовательного процесса на 19%); состояния системной составляющей (в т.ч.: улучшение качества управления образова-
Библиографический список
тельной системой, через создание в учреждении инфраструктуры, обеспечивающей проектирование оценочных процедур, сбор и обработку полученных сведений, наличие методического обеспечения всех этапов оценивания качества образовательной системы, соблюдение нормы управляемости на всех уровнях управления, создание подразделения, чьей сферой ответственности является анализ внешней среды, (внешнего заказа) на качество образовательных услуг).
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Перспективы работы по проблеме совершенствования оценочных процессов в условиях начальной школы-интерната мы связываем с развитием научных представлений о качественных характеристиках образования, соответствующих современных социально-экономическим требованиям, а также с необходимостью корректировки инструментария оценивания результативной, процессуальной, системной составляющих образовательной системы.
1. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии/ П.И. Третьяков. - М.: ООО "Издательство Скрипторий 2003", 2006.
2. Молчанов, С.Г Категории "содержание образования", "содержание обучения", "образованность", "профессиональная квалификация" и "профессиональная компетент-ность" в контексте Болонского процесса // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: межвуз. сб. науч. трудов / под ред. Д.Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во "Образование", 2004. - Вып. 7.
3. Новикова, Т.Г Проектирование эксперимента в образовательных системах. - М.: АПКиПРО, 2002.
4. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие / Т.И. Шамо-ва, Т.М. Давыденко, ГН. Шибанова; под ред. Т.И. Шамо-вой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
5. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
6. Болотов, В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования // Справочник заместителя директора школы. - 2007. - № 9.
7. Звонников, В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 2007.
8. Иванов, Д.А. Управление качеством образовательного процесса. - М.: Сентябрь, 2007.
9. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования [Э/р]. Режим доступа: http://www.pspu.ru/ sci_model_mat
10. Кабаченко, Т.С. Психология управления: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 371.9
М.В. Найн, канд. пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: MNain@yandex.ru
ЛИЧНОСТНО ОРЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В данной статье показана актуальность проблемы профилактики нарушений письменной речи учащихся младших классов в системе общего образования; приведены некоторые пути решения проблемы на основе личностно ориентированного взаимодействия.
Ключевые слова: личностно ориентированное взаимодействие, профилактика, письменная речь, младшие школьники.
Проблеме профилактики нарушений письменной речи уделено внимание многих педагогов (М.М. Безруких, Е.Н. Ильин), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин), логопедов (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, А.В. Ястребова).
По информации различных источников, проблема нарушений письменной речи является актуальной для 17 % процентов младших школьников. Педагогами общеобразовательных школ отмечено, что большинство учеников не умеют составлять са-мостоя-тельное письменное высказывание в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к работам данного вида. Лишь незначительное количество учащихся при переходе в среднее звено общеобразовательной школы может рассуждать на предложенную тему, описать картину даже после комментария учителя.
Обширный исследовательский материал, представленный Р.Е. Левиной, позволяет утверждать, что нарушения письменной речи у детей связаны с отклонениями в речевом развитии и предупреждение этих нарушений должно строиться с учетом этой связи [1, с. 45].
Можно согласиться с учеными, исследования которых свидетельствуют о том, что письменная речь - это сложный психофизиологический процесс, в котором участвует не только речь, но и слухо-речевая, зрительная память, пространственные представления, наглядно-действенное, наглядно-образное и предметно-логическое мышления. Так, например, А.Н. Корнев отмечает, что наблюдения за индивидуальными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основание полагать, что они имеют существенную различающуюся когнитивную и психофизиологическую базу [2, с. 60].
В работе Л.С. Выготского представлено своеобразие письменной речи как нового и сложного вида речевой деятельности. Автором сформулировано ряд положений относительно организации ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у детей нет явно выраженной потребности в письменной речи [3, с. 34].
Под личностно ориентированным взаимодействием в нашем исследовании понимается тонко организованное взаимодействие между партнерами, которые помогают, способствуют самоактуализации друг друга в качестве совместно работающих, но автономных субъектов жизнедеятельности [4, с. 110].
Анализ многих литературных источников, в том числе и зарубежных, показал, что отмечается падение интереса к учению на втором году пребывания в школе. К этому времени новизна положения младшего школьника утрачивается, а новые социальные мотивы учения не успевают сформироваться. Поэтому зная о большом значении мотивации, необходимо создавать мотивы и ставить перед младшими школьниками специфические задачи успешного овладения навыками письменной речи. Одним из способов, как показывает практика и наш собственный опыт, является побуждение составлять самостоятельные письменные высказывания на такую тему, которая является для него интересной и эмоционально значимой [4, с. 112].
В.И. Ляудис и И.П. Негурэ определяют письменную речь как деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, и выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта. Авторы связывают данную проблему с программой обучения, которая не предусматривает формирование письменной речи в качестве деятельности построения текста, имеющую свои специфические характеристики [5, с. 15].
В нашем изыскании одним из средств профилактики нарушений письменной речи выступает развитие познавательной активности младших школьников, формирование познавательных интересов в процессе личностно ориентированного взаимодействия. Познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности. Формируя познавательный интерес к овладению навыками са-мостоятель-ной письменной речи, как показал наш опыт, в комплексе развиваются интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы.
Однако, на практике индивидуальные различия учащихся, особенности их психической зрелости и активности мало учитываются в процессе обучения в общеобразовательной школе. И следствием этого могут стать затруднения в овладении навыками письменной речи, а затем появление нарушений.
Педагоги выделяют различные уровни познавательного интереса. Самый низкий связан с потребностью во впечатлениях, с любопытством. Второй - с любознательностью, которая так же, как и потребность во впечатлениях, насыщена эмоциями. На третьем уровне познавательный интерес связан с социальной личностно-значимой познавательной деятельностью.
Личностно ориентированное взаимодействие участников обучения создает условия для формирования отмеченных уровней интереса. Оно побуждает ориентировочный рефлекс, вызывает эмоции радости, удивления, удовольствия, удовлетворения, привлекает внимание к содержанию деятельности, несет необходимую информационную нагрузку. В таком учебном процессе учащиеся видят результаты своей деятельности, формируется способность к анализу, самоанализу. Активность учащихся в личностно ориентированном взаимодействии проявляется достаточно ярко. Это говорит о "вынужденной активности", подразумевая, что сама обстановка на занятиях, особенно протекающих в игровой форме, заставляет ее участников быть более активными.
На наш взгляд, именно в учебной ситуации составления текстов, которые интересны младшему школьнику, становится важен не только результат, но и сам процесс, процесс переживаний, связанных с обучающими действиями. Важен сам опыт переживания положительных чувств человеком, то есть создание ситуации успеха ребенка. Через переживания можно воспитать познавательный интерес и положительное отношение к письменной речи.
Учебная ситуация, по нашему мнению, это не просто совокупность обстоятельств, событий, взаимоотношений, а система. Ее важно рассматривать как динамическую систему взаимоотношений учащихся, которая благодаря ее отраженности в со-зна-нии порождает потребность в овладении навыками самостоятельной письменной речи.
В своем исследовании мы рассматриваем профилактику нарушений письменной речи с одной стороны, как совместную, личностно ориентированную деятельность в среде "учитель-
ученик", с другой - как деятельность учащегося, направленную не только на усвоение знаний, но и построение системы отношений и форм сотрудничества и общения. Именно в совместной личностно ориентированной деятельности решаются задачи речемыслительной деятельности младшего школьника, повышение уровня его языкового развития и формирование навыков произвольных действий с языковыми единицами.
Данные, приведенные в ряде публикаций, говорят о том, что у учащихся массовых школ отмечается недостаточная сформи-рованность операций письма, что в последствии ведет к нарушению письменной речи. По мнению исследователей, более подготовленными специалистами для осуществления профилактики нарушений письменной речи являются логопеды, главная задача которых - преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей [2; 5; 6].
Становится очевидным, что проблему профилактики нарушений письменной речи у младших школьников не удастся решить только силами логопедов. Трудности овладения навыками самостоятельной письменной речи не во всех случаях связаны с неполноценной устной речью и языковых способностей.
Анализ разработанной схемы взаимодействия специалистов в рамках профилактики нарушений письменной речи в процессе личностно ориентированного взаимодействия показывает, что деятельность каждого специалиста находится в функциональной зависимости, поскольку профилактика нарушений письменной речи неотделима от гар-монизации личности учащегося в целом. Функциональная зависимость та, при которой изменение одной части ведет к изменению других частей [3, с. 134].
Отсутствие своевременной профилактической работы может привести к стойким нарушениям письменной речи, а затем к школьной "дезадаптации". Этим термином обозначаются отклонения в учебной деятельности учащегося, проявляющиеся в затруд-нениях в учении, нарушении дисциплины и конфликтах со сверстниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях, либо в форме психогенных нарушений.
Часть учащихся начального звена общеобразовательных школ, как показывает практика, нуждается в восполнении пробелов в развитии какой-либо функции, имеющей важное значение в формировании навыка самостоятельной письменной речи. В систему профилактической работы нами вовлекаются прежде всего учителя начальной школы, воспитатели группы продленного дня, психологи, логопеды, врачи и, конечно же, родители, так как именно они заинтересованы в успешности детей (рис. 1).
Успешность овладения письменной речью, по мнению Е.А. Логиновой, во многом определяется активностью познавательной деятельности ребенка, его интересом к письменному языку [6, с. 67]. У детей более развивается познавательная инициатива и любопытство в отношении письма. Поддержать желание ребенка научиться правильно писать и развивать мотивацию к учению. Однако, не редко учителя общеобразовательных школ не готовы осуществлять профилактику нарушений письменной речи.
Наш практический опыт показывает, что многие педагоги видят в неудачах ребенка по циклу предметов родного языка негативное отношение к предмету, к учебе, недостаток развития высших психических функций (внимание, память, мышление). При этом учителя начальной школы забывают о том, что процесс передачи знаний, формирование умений и развитие навыков это процесс равного взаимодействия между учителем и учащимся.
Педагог, отправляясь на урок, сдвигает целевой акцент с себя на учеников. Он думает о том, как вовлечь детей в совместную работу, как заинтересовать их, как создать творческую атмосферу, чтобы проявилась индивидуальность каждого, чтобы находясь в классе, ученик не заучивал материал, а включался в процесс познания, лично участвуя в том, что про исходит на уроке.
Подобный настрой учителя, оставаясь стратегической целевой установкой, корректируется в момент начала общения, глав-
ным образом за счет использования приемов педагогического влияния. При каждой встрече со школьниками преподаватель должен суметь увидеть и проанализировать сложившуюся ситуацию, состояние учеников, а также свое собственное, чтобы найти наиболее оптимальный вариант воздействия на воспитанников и изменить (в случае необходимости) отношенческую позицию детей, настроив их на личностно ориентированное общение.
Выполнение составленной программы самостоятельного письменного высказывания младшими школьниками
Программирование и планирование письменного высказывания учащимися
Формирование предпосылок овладения письменной речью у учащихся младших классов
Личностно ориентированное взаимодействие как средство профилактики нарушений письменной речи у младших школьников
7ч
г
Психолог Логопед
Развитие
познавательной
активности,
познавательных интересов к письменной речи
Развитие слухоречевой, зрительной памяти,
пространственных представлений, нагляднодейственного, наглядно-образного и предметнологического мышления
Профилактика нарушений письменной речи, обусловленной недостаточной сформированность ю фонетикофонематических и лексикограмматических компонентов речи
V
Рис. 1. Схема деятельности специалистов в рамках профилактики нарушений письменной речи у младших школьников при личностно ориентированном взаимодействии
Анализ материалов готовности учителя и учащихся начальных классов к формированию познавательных интересов в процессе учебного взаимодействия показывает, что у большей части педагогов явно не сформированы умения и навыки подобной деятельности. Более того, около 20 % опрошенных не считают необходимым заниматься целенаправленно этими вопросами. Здесь проявляется существенное несоответствие между осозна-
нием педагогов необходимости личностно ориентированного взаимодействия и реальной практикой преподавания в начальной школе.
Каждый третий учитель начальных классов признал, что он занимается работой по формированию познавательных интересов эпизодически или практически ею не занимается. Следовательно, для массовой практики российской начальной школы положение о необходимости включения младших школьников в целостную учебно-познавательную деятельность считается, в лучшем случае, только пожеланием. Реальные условия для широкомасштабного решения этой проблемы, увы, пока ещё не созданы. Это ещё раз говорит о высокой актуальности избранной нами проблемы.
Отметим и то, что, как показывают наблюдения, анкетирование, рейтинг и наш собственный опыт, в процессе личностно ориентированного взаимодействия создаются разнообразные коммуникативные ситуации. Эффективное взаимодействие в процессе обучения - одно из портативных средств трансляции информации и обмена ею. Здесь большой простор для проявления интеллектуальных возможностей каждого участника учебного процесса. Сильное влияние на характер самооценки оказывают педагогический оптимизм, стимул доверия познавательным возможностям учащихся. Вера ученика в то, что цель деятельности будет достигнута, превращает личностно ориентированное взаимодействие в эффективное средство формирования познавательных интересов обучающихся. Это является основой профилактики нарушений письменной речи.
Личностно ориентированное взаимодействие обеспечивает достижение единства эмоционального и рационального в обучении. В процессе личностно ориентированного взаимодействия вследствие гибкости игровой технологии ученик сталкивается с ситуациями выбора, в которых он проявляет свою индивидуальность. Идея вариативности, свободы выбора заданий, содержания и организационных форм деятельности - одна из ведущих идей современной педагогики - получает в личностно-ориентиро-ванной технологии возможности для своей реализации, а, следовательно, эффективно формирует познавательные интересы младших школьников.
Поэтому, на наш взгляд, профилактика нарушений письменной речи в условиях общего образования не должна ограничиваться работой логопеда на школьном логопункте. Эта работа осуществляться силами учителей начальной школы, психологами, родителями младших школьников. Развитие познавательной активности в процессе личностно ориентированного взаимодействия как качества учебно-познавательной деятельности младшего школьника является неотъемлемой ее характеристикой, а поиск путей повышения активности школьников в учении выступает как важная задача педагогической науки и практики.
Родители
Создание ситуаций, которые вызывают эмоции, впечатления, вызывают любознательнос
Библиографический список
1. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСРД961.
2. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.
3. Выготский, Л.С.Предыстория письменной речи. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.
4. Найн, М.В. Профилактика дизорфографии младших школьников на основе развития познавательной активности // Диагностика как основа индивидуально-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями. - Челябинск: "Цицеро", 2006.
5. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Нигурэ. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
6. Логинова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: учеб. пособие / под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: "Детство-пресс", 2004.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
