CC BY
49
\
УДК 159.98-051.001/.002:376
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Т.А. Ярая
аспирант, кафедра психологии, РВУЗ «Крымский гуманитарный университет», Украина
ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретического обобщения и экспериментального решения проблемы формирования личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: личностная готовность, будущие психологи, инклюзивное образование.
T.A. Yaraya, Crimean University for the Yalta, Ukraina
PERSONAL READINESS OF FUTURE PSYCHOLOGISTS TO PROFESSIONAL WORK IN CONDITIONS
OF INCLUSIVE EDUCATION
Abstract. The article presents the results of experimental and theoretical generalization to solve the problem of formation of future psychologists personal readiness for professional work in terms of inclusive education.
Keywords: personal readiness, future psychologists, inclusive education.
На современном этапе становления и развития практической психологии профессия психолога-практика имеет широкий круг распространения и поддерживается запросами общества. Наиболее интенсивно квалифицированными психологами обеспечивается сфера образования. Учитывая современные образовательные тенденции стран СНГ, Европы и США, актуальным вопросом является внедрение системы инклюзивного образования. Одновременно, концепция инклюзивного образования является сложным и многоаспектным вопросом и содержит ряд проблем, без разрешения которых эта идея обречена на неудачу.
Так, попав в учебное заведение, дети и молодежь с особыми потребностями остаются одинокими с комплексом проблем. Это вызвано как неготовностью детей и молодежи с особыми потребностями к обучению в условиях инклюзивного учебного заведения, так и неготовностью специалистов к взаимодействию с ними. Поэтому практическое осуществление идеи обучения детей и молодежи с особыми потребностями в инклюзивной среде требует целенаправленной подготовки в высших учебных заведениях специалистов различного профиля, в том числе психологов.
Однако, как показывает практика, теоретической и практической готовности психологов недостаточно для психологического сопровождения детей и молодежи с особыми потребностями. Актуальной проблемой, требующей решения, является формирование личностной готовности будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Анализ теоретических подходов к изучению проблемы личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности (А.В. Афузовой [1], Г.А. Балла [2], А.Ф. Бондаренко [3], Л.В. Долинской [4], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [5], С.Д. Максименко, Н.И. Повякель, В.А. Семиченко [1], Т.С. Яценко [7] и др.) позволил определить ее как социокультурный и психологический феномен, включающий в себя упорядоченную совокупность ценностно-содержательных регуляторов, обеспечивающих устойчивость субъективной позиции и эмоционально-волевых состояний будущего специалиста.
Рассматривая вопрос личностной готовности будущих психологов к работе в условиях инклюзивного образования, мы учитывали специфику самой деятельности и факторы, влияющие на ее структурные компоненты. В контексте нашего исследования мы понимаем личностную готовность к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования как сложное структурное образование личности, основанное на устойчивой внутренней мотивации к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования и характеризующееся наличием совокупности профессионально важных качеств будущих психологов. К последним относятся: способность к эмпатийным проявлениям, толерантность, эмоциональная устойчивость, психологическая проницательность, коммуникативная компетентность.
Анализ исследований структуры готовности к профессиональной деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.Е. Орбан-Лембрик и др.) позволил определить структуру личностной готовности будущих психологов к работе в условиях инклюзивного образования, которая представляет собой совокупность когнитивного, мотивационно-чувственного и поведенческого компонентов.
Когнитивный компонент характеризуется наличием знаний о психофизиологических особенностях детей и молодежи с особыми образовательными потребностями, организации психологического сопровождения данной категории в период получения образования.
Мотивационно-чувственный компонент выражает осознанное отношение будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, наличие у будущих психологов таких профессионально важных качеств, как эмпатия, толерантность, эмоциональная устойчивость, психологическая проницательность.
В структуру поведенческого компонента входит способность будущих психологов к регуляции своего поведения, установлению и поддержанию контактов, легкости, инициативности в общении и т.п.
Формирование когнитивного компонента возможно посредством преподавания цикла профессионально-ориентированных дисциплин в процессе подготовки будущих психологов, а формирование мотивационно-чувственного и поведенческого компонентов возможно лишь в процессе реализации специальной программы по формированию профессионально важных качеств будущих психологов.
Формирование личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования невозможно без выявления имеющегося уровня сформированности ее компонентов. Определяя основные параметры, которые необходимо диагностировать, мы опирались на созданную нами теоретическую модель личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Нами выделено три основных параметра, которые соответствуют трем компонентам (когнитивный, мотивационно-чувственный, поведенческий) структуры личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Для каждого параметра мы определили эмпирические показатели, критерии оценки и соответственно подобранные адекватные методы и методики его диагностики.
Диагностическое исследование сформированности личностной готовности и ее компонентов позволяет утверждать, что ни один из структурных компонентов личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования не достиг высокого уровня сформированности. Выявлено, что только когнитивный компонент личностной готовности студентов 4 и 5 курсов находится на среднем уровне развития. Мотива-ционно-чувственный и поведенческий компоненты личностной готовности будущих психологов 3, 4 и 5 курсов находятся на низком уровне.
Вместе с тем, самооценка студентами личностной готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования свидетельствует, что 85%, 78%, 63%
респондентов 3, 4 и 5-го курсов соответственно оценивают свой уровень готовности к указанному виду деятельности как низкий. Вычисление общего коэффициента сформированности личностной готовности свидетельствует, что он является преимущественно низким (общий коэффициент личностной готовности студентов 3 и 4 курсов соответствует низкому уровню, а 5 курса - среднему). Таким образом, современный студент психологического факультета личностно не готов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости внедрения системы целенаправленного, комплексного, поэтапного формирования личностной готовности будущих специалистов к данному аспекту профессиональной деятельности. В качестве инструмента формирования личностной готовности была выбрана разработанная нами программа «Развитие личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования». В данной программе использовались упражнения комплексного действия, которые одновременно направлены на развитие многих профессионально важных качеств, входящих в состав компонентов личностной готовности, однако отдельное качество развивают в первую очередь.
Контрольный срез показал, что после внедрения данной программы количественные показатели изменились (см. табл. 1.).
Таблица 1 - Уровни сформированности личностной готовности будущих психологов контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента (п=56)
Уровни личностной готовности Экспериментальная группа п=28 Контрольная группа п=28
До экспе-рим. После эксперим. Разница До эксперим. После эксперим. Разница
Высокий - 18% 18,00 - 2% 2,00
Средний 32% 54% 22,00 36% 40% 4,00
Низкий 68% 28% -40,00 64% 58% -6,00
Как видно из таблицы 1, 18% студентов экспериментальной группы характеризуются высоким уровнем личностной готовности (увеличилось количество исследуемых на 18%), 54% -средним уровнем личностной готовности (количество исследуемых увеличилось на 22%), 28% -низким уровнем личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования (количество исследуемых уменьшилось на 40%).
Что касается студентов контрольной группы, которые не принимали участия в формирующем эксперименте, то лишь 2% из них характеризуются высоким уровнем личностной готовности (количество исследуемых увеличилось на 2%), 40% - средним уровнем готовности (количество исследуемых увеличилось на 4%), 58% - низким уровнем (количество исследуемых уменьшилось на 6%).
Выявлено, что для респондентов экспериментальной группы указанная разница до и после проведения формирующих воздействий является статистически значимой (р < 0,01 по ф *-критерию Фишера). В качественных и количественных показателях испытуемых контрольной группы до и после эксперимента значимой разницы не произошло (р > 0,05 по ф *- критерию Фишера), что свидетельствует о том, что различия в результатах предварительной и контрольной диагностики в контрольной группе не являются статистически значимыми, и в целом не меняют ситуацию по формированию личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Поскольку в нашем экспериментальном исследовании рассматриваются две независимые выборки (контрольная и экспериментальная группы), которые необходимо сопоставить с частотой исследуемого показателя (уровни сформированности личностной готовности к профессиональной
деятельности в условиях инклюзивного образования), то наиболее целесообразно будет использовать угловое преобразование Фишера ф*. Этот критерий позволит оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых регистрируется исследуемый показатель. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, измеряемого в радианах. Большей процентной доле отвечать больший угол ф1, а меньшей - меньший угол ф2, но соотношение между ними нелинейное:
ф = 2 arcsin V Р ,
где Р - процентная доля, выраженная в долях единицы. При увеличении различий между углами ф1 и ф2 и увеличении численности выборок значение критерия должно расти. Чем больше значение величины ф*, тем более вероятно, что различия между выборками случайны (статистически значимые). В критерии Фишера используются две гипотезы: Н0 - доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2; Н1 - доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.
Таблица 2 - Вычисление критерия Фишера для проверки предложенной программы
Показатель Группа Ось значимости критерия
ЭГ КГ
Когнитивный компонент личностной готовности
Значение части, когда «Есть эффект» 60,7% 35,7%
Угловое преобразование 1,787 1,281 - ХЛ«^ у««/' 1
Эмпирическое значение критерия, ф* эмп 1,892 Зои \/ ? \/ Зши ныначннрсти у V зимним™ 1.6+ 2.31 1,64 > ф* емп > 2,61,
Уровень значимости критерия, р 0,05
Принимаем гипотезу Н1
Мотивационно-чувственный компонент личностной готовности
Значение части, когда 67,9% 14,3% ___ ______.
«Есть эффект»
Угловое преобразование 1,936 0,775 \/ ? \/ Заш выначнности V V ЛНачниости
Эмпирическое значение критерия, ф* эмп 4,343
Уровень значимости кри- 0,01 1.64 2.31
терия, р ф* емп > ф* кр, Принимаем гипотезу Н1
Поведенческий компонент личностной готовности
Значение части, когда 53,6 7,1 . ___ _____
«Есть эффект»
Угловое преобразование 1,642 0,541 Ы 1 Зека \/ ? \ / ЗйМ КЕШАЧННМТЛ V V МИЙНМСШ
Эмпирическое значение критерия, ф* эмп 4,120
Уровень значимости критерия, р
0,01 1.64 2.31
ф* емп > ф* кр,
Принимаем гипотезу Н1
Личностная готовность
Значение части, когда
«Есть эффект» 75% 28,6% —.„----
Угловое преобразование 2,094 1,128 - 1
Эмпирическое значение
критерия, ф* эмп 3,616 незначимое™ V у АЛдчниости
Уровень значимости кри- 1.64 2.31
терия, р 0,01 ф* емп > ф* кр,
Принимаем гипотезу Н1
В нашем случае выдвигались соответствующие статистические гипотезы: Н0 - уровень сформированности личностной готовности в экспериментальной группе не выше, чем в контрольной группе после формирующего воздействия; Н1 - уровень сформированности личностной готовности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе после формирующего воздействия. Результаты, полученные в ходе обработки экспериментальных данных, представлены в таблице 2.
В результате статистической проверки результатов эксперимента было установлено, что по предложенной программе уровень сформированности личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования значительно возрос, о чем говорят основные статистические показатели критерия Фишера. Таким образом, полученные данные подтверждают эффективность предлагаемой нами программы «Формирование личностной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования».
Осуществленное научное исследование не исчерпывает всех аспектов изучения специфики исследуемой проблемы. Перспективным направлением, по нашему мнению, является формирование личностной готовности будущих психологов к психологическому сопровождению не только детей и молодежи с особыми потребностями, но и лиц среднего и пожилого возраста.
Список литературы:
1. Афузова Г.В. Психолопчш особливост професшно'Г спрямованост майбутнього психолога на корекцшну пщтримку д^ей з психофiзичними вадами [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.08 / Г.В. Афузова; НПУ iм. М.П. Драгоманова. - Киев, 2010. - 251 с. 2. Балл Г.А. О психологических основах формирования готовности к профессиональной деятельности [Текст] // Психолого-педагогические проблемы профессионального образования: науч. метод. сб. / ред. кол.: И.А. Зязюн [и др.] - Киев, 1994. - С. 98-100.
3. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика [Текст] // Московский психотерапевтический журнал. - М., 1993. - № 1. -С.63-76.
4. Долинская Ю.Г. Личностный рост практического психолога в процессе его профессиональной подготовки [Текст] // Психология: сб. науч. тр. - К.: НПУ, 1998. - Вып. I. - С. 155160.
5. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск.: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.
6. Активное социально-психологическое обучение: теория, процесс, практика [Текст] / Т.С. Яценко [и др.]. - Хмельницкий: НАПВУ, 2002. - 792 с.
