CC BY
226
ЛИЧНОСТЬ В МИРЕ ЦЕННОСТЕЙ A.B. КИРЬЯКОВА
Оренбургский государственный университет Пр. Победы, 13, 460352 Оренбург, Россия
В статье рассматриваются ценности и ценностные ориентации, их особенности в формировании и развитии личности, а также факторы, эффективно влияющие на ценностное освоение окружающей действительности школьников.
Одной из базисных категорий для построения новой парадигмы философии образования, для развития педагогической науки, по нашему убеждению, может стать категория ценности. «Ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного.
По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве ценностей как объектов ценностного отношения, может оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого.
Каждая исторически конкретная общественная форма характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества.
Понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теория ценностей), оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.
Общеизвестно, что термин «аксиология» в 1902 г. введен в научный тезаурус П. Лапи и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии. Разработка проблемы ценности долгое время оставалась своего рода монополией зарубежной философии. Сформировавшаяся в начале на-
шего столетия как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), она получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер, Н. Гартман, Д. Дьюи, Р.Б. Перри, С. Пеппер). Лишь в 60-х гг. в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей в марксизме, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов [Тугаринов, 1987]. В исследованиях философов С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, Л.П. Буевой, Ю.А. Замошкина, М.С. Кагана, Л.П. Фомина, В. Момова, В.Н. Сагатовского, И.Т. Фролова и других оформился категориальный аппарат, который включает понятия «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
Философы утверждают, что научная необходимость этой категории возникает тогда, когда встает вопрос о личности и окружающей ее материальной и духовной сфере, а шире - о соотношении деятельности субъекта (будь то личность, группа, класс, нация) в тех объективных условиях, в которых он действует. Решая проблему «субъект-объект», можно идти от второго к первому и, наоборот, от первого ко второму. Если анализ ведется на основе диалектико-материалистической методологии, то движение от объекта к субъекту означает рассмотрение субъективного как отражение объективного, а в качестве критерия правильности этого отражения выступает степень его соответствия отраженному. Это научный подход. При движении же от субъекта к объекту во главу угла ставится уже не само отражение, а реакция субъекта на отраженное и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям и целям субъекта. Это ценностный подход.
Содержание понятия «ценность» большинство ученых характеризует через выделение характеристик, свойственных так или иначе формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой -ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Подчеркивается, что ценность -это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом. Только тогда, когда мы рассматриваем общественное бытие человека в аспекте объект-субъектного отношения, мы можем зафиксировать явление ценности.
В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода. Он становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В.И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П. Выжлецов [4]), проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания (М.С. Каган, Н.С. Розов [9]), изучение феноменологии ценностных систем личности (М.И.Бобнева, В.Г.Алексеева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская), ретроспективного анализа философских и педагогиче-
ских систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Веселова).
В современном человекознании (философии, психологии, социологии и педагогике) существуют различные подходы и концепции, но общее направление развития теории ценностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реальностями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас, как никогда, ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который в свою очередь должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности.
Обращаясь к аксиологии, необходимо обозначить хотя бы некоторые положения, имеющие особую педагогическую значимость. Так, изучая различные философские подходы к определению сущностных связей: ценность-личность-общество, нельзя обойти философскую мысль H.A. Бердяева [2]. Ибо все его труды, запечатлевшие бескомпромиссные искания истины сначала в марксизме, а затем в религиозной, близкой к экзистенциализму «философии персонализма», - это всегда размышления о самом важном: о творческом признании человека, о его рабстве и его свободе, о его судьбе в современном мире. Свою философию Бердяев часто называл «антропологической» - т. е. философией, центрированной на проблеме человека и основанной на живом духовном опыте. При этом, во избежание ложных толкований, он резко разделял понятия «индивидуум» и «личность». Индивидуум, согласно мысли Бердяева, есть категория натуралистически-биологическая. Индивидуум -это всегда осколок целого, часть природы и общества. Личность, напротив, не может быть частью, она всегда целое. Личность тем и отличается от всего частного и частичного, что она способна заключать в себе универсальное и потому быть соотнесенной природе, обществу, Богу. Основа личности, а вместе с ней и достоинства человека, коренятся в свободе. Но это свобода в полноте своей не расхождения, еще раз убеждаешься, что мысль в ее экзистен-ционально-онтологической целостности необходимо единит в себе нравственные (добро), художественные (красоту) и философские (истину) начала, открывая возможность глубоко личностного приобщения к ее пониманию.
Духовность, пишет Бердяев, не составная часть человеческой природы, но высшая качественная ценность, существо человечности в человеке. Именно поэтому духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления части мира и общества над человеком. Дух и духовность творчески перерабатывают, преображают, просветляют природный и исторический мир, вносят в него свободу и смысл.
Напротив, бездуховность - это всегда бесчеловечность, зависимость от внешнего, рабство человека. Таким рабством может стать не только тотали-
тарная организация государством всей жизни, но и любое «торжество общего», предполагающее отказ человека от самого себя, от своей свободы, от самостоятельного поиска личности, справедливости, правды.
Русская духовная, философская культура не приемлет интонации изверившегося пессимизма или цинизма, и даже немыслимость страданий не порождает отчаяния. Требуется несомненный подвиг мысли, чтобы, пройдя путями сомнений и внутренних терзаний, последовательно и неуклонно сохранять верность теме человеческого универсализма. Русская философская мысль никогда не отвлекалась, не «абстрагировалась» в своих исканиях от человеческого содержания мира, она всегда и прежде всего исполнена гуманистического содержания.
Только в этой реальности могут быть поняты знаменитые слова Ф.М. Достоевского: «Красота есть великая сила, и она мир спасет».
Созидание, а не только созерцание, красоты необходимо человеку. Созидание не только внешнее, для других, но и внутри себя, стремление к истине, добру и красоте спасет и мир и человека. Именно этой реальностью, существованием внутреннего богатого духа, реальностью ранимой, удивительно хрупкой и, что важнее всего, - онтологически неискоренимой.
Опора на целостность, полноту жизни, мысли, слова, отражающего нравственность поступка, несомненно составляет характернейшую роль нашего духовного наследия.
В контексте переосмысления аксиологических основ педагогики следует также обозначить вопросы взаимосвязи ценностей природы (жизни) и человека. Синтез духовного и природного начал в уникальном феномене -Человеке - раскрыт в трудах П. Тейяра де Шардена [11], В.И. Вернадского [3], с именами которых связано понятие «ноосфера».
Точка зрения Тейяра по общественным вопросам представляет интерес как позиция искреннего гуманиста-естествоиспытателя, своими силами нащупывающего средства для лечения конфликтов, дисгармонии современного мира. Силу человека и человечества он видит в объединении индивидуумов, в возможности человека защитить свою свободу и индивидуальность через познание человеком своей универсальной, трансцендентной сущности, в понимании того, что энергия жизни всегда направлена в позитивную сторону, но зло и диструкция, разъединение способны нарушить, отклонить прогрессивное развитие. В русле глобально-эволюционистского направления научного поиска появляется энергетический принцип, сущность которого можно выразить следующим образом: любое явление природы представляет собой движение [5]. На более высокоорганизованных уровнях складываются более сложные формы передачи энергии. Так, В.И. Вернадский, описывая биосферу, вводит понятие биологической энергии. Суть его представлений сводится к следующему: живое вещество, согласно Вернадскому, является носителем и создателем свободной энергии, которая охватывает всю биосферу и определяет ее историю. С возникновением и жизнедеятельностью человеческого общества возникает новая форма этой энергии - энергия человеческой культуры, или культурная биогеохимическая энергия, за счет которой и возникает ноосфера.
Можем ли мы обнаружить педагогическую конкретизацию этих философских идей? Да, можем, реальным их воплощением являются Вальдорф-ские школы, к которым в настоящее время проявляет значительный интерес педагогическая общественность. Основываясь на антропософии Р. Штейне-ра, согласно которой в педагогике необходимо учитывать не только константу состояния ребенка, но и биоритмы, которые пронизывают всю жизнь взрослеющего человека. Поэтому учителя Вальдорфских школ считают, что каждый педагог должен быть экологом - беречь индивидуальность, уникальность каждой личности, «ведь каждый ребенок - это целый Космос». Общественно-педагогические движения «Образование и выживание» в нашей стране и за рубежом также обращены к процессу становления личности как самоценности.
Линия философского гуманизма, рассматривающая человека как субъект эволюции и высшую ценность, развивается и в настоящее время. Сошлемся в данном случае на международную неправительственную некоммерческую организацию, объединяющую в своих рядах ученых, общественных деятелей и деловых людей более чем 30 стран мира, обеспокоенных перспективами развития человечества - Римский клуб. В настоящее время усилия членов Римского клуба нацелены на решение актуальных проблем современности путем разработки нового направления, которое в 80-х гг. получило название глобального моделирования. В общей структуре моделей мира значительное место в проектах ученых уделено перспективам человека, человеческим качествам, образу человека.
В определении гуманистических ценностей современного мира и будущего А. Печчеи видит особые миссии человека. Они выражаются в переходе: от экономического роста ради самого роста к развитию, направленному на удовлетворение разнообразных человеческих потребностей и повышение «качества жизни»; от обособленности наций, стран и разобщенности людей к взаимозависимости и солидарности; от отчуждения и пассивности к включению в общественную жизнь и активному участию в ней; от нравственного оскудения и политической безответственности к морально и социально ответственной деятельности в мире; от расточительного отношения к среде обитания человека к глобальному управлению природными ресурсами планеты.
Ценностный подход к изучению педагогических явлений и процессов позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации школьников на ценности. Для этого необходимо обратиться к понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе (В.А. Ядов, В.Г. Алексеева, Т.Н. Мальковская, B.C. Мухина).
Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, сделать так, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями.
Значение исследования ценностных ориентаций индивида определяется тем, что они представляют собой основной «канал усвоения духовной культуры общества», превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом.
Таким образом, ценность человека, духовный мир личности определяется степенью сформированное™ его ценностной ориентации, мерой его причастности к обществу, его истории, настоящему, диапазоном его общественных интересов, богатством и разнообразием связей и взаимоотношений с обществом.
Педагогический смысл термина «ориентация», которым оперирует и целый ряд других наук (астрономия, география, топография и др.), происходит от многозначного его содержания в языке и имеет, по крайней мере, два аспекта, означающих процесс и результат.
Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень - это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений. В этом значении ориентация имеет такие характеристики, как широта, гибкость, эрудиция, тезаурус, проблем-ность. Ориентация в этом случае предполагает наличие эмоционального состояния уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение человека.
Ориентация как процесс - это проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.
Ориентация - необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общения.
Педагогический смысл понятия «ориентация» подразумевает растущего человека, который приобретает жизненные ориентиры, осваивает окружающую действительность, ищет свое место в мире. Причем, освоение внешнего мира и познание самого себя у школьника происходит во взаимодействии со взрослыми, которые целенаправленно помогают ему в этом чрезвычайно трудном процессе.
Процесс ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как выбор жизненного пути, построение планов, самоопределение личности в сфере познания, общения, труда в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания школы. В качестве пространственных ограничений процесса ориентации выступает школа, являющаяся дня школьника центром социума, в котором он живет, действует в очень важный период своей жизни - период взросления, самоопределения.
В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации школьников в мире ценностей может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества.
Логика анализа сущностных характеристик процесса ориентации обращает нас к субъектам воспитания, к тому уровню функционирования взаимосвязи «личность - общество», на котором происходит персонификация основных общественных противоречий, приводит нас к диалектическому закону возвышения потребностей, обуславливающему логику становления жизненных ориентиров.
Такое понимание процесса ориентации школьников требует осмысления под новым углом зрения содержания, форм и методов учебно-воспи-тательного процесса. Перед педагогической теорией и практикой в связи с этим встают вопросы: каким должно быть ценностное наполнение содержания образования и воспитания? Каковы педагогические закономерности и механизмы присвоения ценностей общества личностью? Каковы педагогические условия становления жизненных ориентиров школьников.
Законы диалектики, реализуясь в педагогических процессах, отражают эволюцию ценностей общества, приводят к пониманию приоритета глобальных целей общечеловеческих ценностей и интеграции во всех педагогических системах. Реалии современного мира требуют отражения в содержании учебно-воспитательного процесса абсолютных ценностей-целей: жизнь, свобода, счастье, составляющих ядро гуманистических идеалов всех эпох развития человечества. Вместе с тем анализ преемственности педагогических идей показывает своеобразие круга ценностей, присущих культуре отдельного народа, актуальных для общества в определенный период его развития: Отечество, идеал человека, эталоны красоты, труд, познание.
В период радикальных изменений в обществе резко обостряются противоречия смены приоритетов прошлого, настоящего и будущего. Процесс ориентации школьников на социально значимые ценности призван снять эти противоречия, порождающие неуверенность, дезориентацию.
Сложившиеся к настоящему времени в педагогике механизмы ориентации на ценности вступили в противоречие с общей ситуацией развития современного школьника и обусловили возникновение ряда противоречий в педагогическом взаимодействии учителей и учащихся, которые препятствуют возвышению потребностей личности к ценностям общества, равно как возвышению потребностей общества к ценностям личности.
Содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной школьной практике. Регламентирующая деятельность педагогов, прежняя система педагогических ценностей воспитания и обучения, способы передачи ценностного отношения к миру «в готовом виде» препятствуют развертыванию процесса восхождения самой личности к ценностям по пути от абстрактного к конкретному. Поэтому система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне.
Система ценностных ориентаций школьников (их содержательная наполняемость) всегда адекватна системе ценностей общества. Эта закономерность выводится из всеобщего закона педагогики, диахронического анализа
данных исследований и диагностического этапа проведенного эксперимента. Доказано, что вслед за переоценкой ценностей, происходящей в обществе постоянно, а иногда предвосхищая ее, появляются изменения в ценностных ориентациях школьников. Своеобразие социальной ситуации развития современного школьника состоит в поиске ценностных ориентиров в условиях кардинальной переоценки ценностей, рождении новых приоритетов. В связи с этим особое значение приобретают педагогическая аксиология, ценностные ориентации учителей. Культура личности выступает в этой ситуации особо значимым фактором в ориентации школьников на социально значимые ценности. Изменение педагогической позиции из монологической в диалогическую, определяющее восхождение педагога к потребностям ученика и ценностям детства, есть одно из ведущих педагогических условий ориентации школьников на социально значимые ценности.
Структурный уровень, функциональный аспект процесса ориентации теоретически определялся на основе ведущих психолого-педагогических положений о личности как субъекте ценностного освоения действительности.
Ориентация - это процесс личностного развития, в котором формирование, изменение, интеграция ее компонентов ведут к более высокой цельности поэтапно. Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация, расчленение их функций, иерархия и интеграция обеспечивают возникновение новых структурных образований и новых функций ценностного Образа мира, Образа «Я», Образа будущего.
Процесс ориентации может быть рассмотрен как восхождение личности к ценностям общества на основе диалектического закона возвышения потребностей. Педагогическая проекция закона возвышения потребностей позволяет охарактеризовать сущность процесса ориентации школьников в мире ценностей как самостоятельное, адекватное ведущим ценностям общества движение личности, определить ценностную функцию воспитания как необходимость трансформации ценностей в жизнедеятельность школы и актуализацию личностных потребностей школьников с учетом их возраста и социальной ситуации их развития, освоенных ценностей.
Принципиальное значение для исследования процесса ориентации имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что, лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности.
При анализе понятия развития в отличие от простого изменения подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности в закономерности происходящих изменений.
Проблема личностных изменений разрабатывается в рамках психологии личности, жизненного пути личности.
К.А. Абульханова-Славская [1] предприняла специальную попытку различения личностных изменений и развития личности. Рассматривая лич-
ность как устойчивую систему характерных для нее отношений, она считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения относительно стабильны, составляют «ядро» личности; изменение этих отношений не парциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляется системным образом. Изменение личности в процессе ее жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта.
Процесс ориентации может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объекта (ориентира), на который направлено действие; объективной стороны, т. е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т. е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики, на наш взгляд, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии. С этой точки зрения ориентация есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени. Можно предположить, что процесс ориентации - сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения. Многолетние наблюдения и анализ собственного опыта и опыта учителей позволили предположить, что процесс ориентации представляет собой ряд фаз.
1-я фаза - присвоение ценностей общества личностью. Она обеспечивает создание ценностного «образа мира». На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности. Теоретическим обоснованием вычленения этой фазы процесса ориентации служат исследования по проблеме формирования убеждений.
2-я фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это такой период в развитии процесса ориентации, когда личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я». На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация. Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы ориентации служит психологическая теория Я-концепции.
3-я фаза - прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего». На этой стадии развития процесса ориентации происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретает новые характеристики - пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устрем-
ляются в будущее - формируется жизненная перспектива. Теоретической основой для выдвижения этого положения является теория прогнозирования.
Важно отметить, что на всех этапах развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. Однако их условное расчленение позволяет проникнуть в механизмы ценностного освоения действительности, приятие школьником себя как самоценности и увидеть слагаемые близких, средних и далеких личностных перспектив.
Наполняемость фаз процесса ориентации зависит от множества факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, глубины самосознания, рефлексии. Причем наиболее осязаемыми являются возрастные проявления (возрастные возможности) школьника. В связи с этим следует сказать, что наиболее совершенными, открытыми для наблюдения являются такие характеристики фазы, которые проявляются совпадая, резонируя в процессе ориентации с сензитивными новообразованиями возраста. Так, фаза присвоения ценностей наиболее ярко, четко наблюдаема в младшем школьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском.
Полагаем, что на всех уровнях развития процесса ориентации функционируют одни и те же ценностные механизмы: поиск-оценка-выбор-проекция, однако на разных фазах мы можем увидеть различную степень загруженности отдельных механизмов: присвоение ценностей обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, на последующих стадиях - это выбор и проекция. Определяя концептуальную сущность термина механизма, мы подчеркиваем как психологическую его основу, так и педагогическую их сущность, а следовательно, и реальную возможность воздействовать на развитие этих личностных механизмов в специально организуемых ситуациях жизнедеятельности школьника. В данном случае педагог может целенаправленно способствовать развитию механизма поиска, оценки, выбора, проекции в педагогически целесообразно организуемых ситуациях поиска, оценки, выбора и проекции. Путем изучения действия механизмов процесса ориентации мы вскрываем потенциальные возможности обеспечения оптимальных условий их функционирования, находим способы взаимодействия педагога и школьника в процессе ориентации.
Считаем, что особенности развития процесса ориентации обусловлены как индивидуальными условиями развития личности, характером ее жизнедеятельности, так и возрастными закономерностями. Однако этапы процесса ориентации могут приближаться, а могут и значительно отстоять от этапов возрастного развития школьника, именно поэтому педагогике необходимо специальное изучение особенностей, противоречий, тенденций ориентации школьников на социально значимые ценности в учебно-воспитательном процессе.
В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообраз-
но ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, постоянно оценивая, сравнивая и сопоставляя и себя, и других людей, обращаясь в прошлое, живет в настоящем, ориентируясь на будущее. Ценностные ориентации личности, таким образом, обеспечивают стержень, общую линию, некую ось, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии, направленности (рис. 1).
Рис. 1. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек
Этот процесс - не одномоментное обретение качества, он растянут во времени, имеет свои этапы, последовательно соотносимые с общим ростом и возрастным развитием человека, формированием его личностных свойств.
1-я фаза процесса - присвоение ценностей личностью, формирование образа мира. 2-я фаза процесса - преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «Я». 3-я фаза процесса - проектирование, самопроектирование, формирование образа будущего.
Предложенная схема процесса ориентации, во-первых, иллюстрирует такую особенность ориентации как наличие объектно-субъектной взаимосвязи личности и общества, опосредованной наличием потребностей личности и ценностями общества. Располагающиеся на горизонтальной плоскости потребности личности могут иметь тенденцию к возвышению на основе их приближения к ценностям, формируя у личности некоторую ценностную «ось сознания» (термин Ядова и Здравомыслова) - ценностные ориентации. Развитие ценностных ориентаций личности на основе присвоения ценностей, их гармонизации с возвышающимися потребностями в свою очередь определяют направленность сознания, самосознания, а следовательно, и
жизненной перспективы, являющейся ценностным вектором развития личности, переведенным в цель жизни, которая завершает личностное самоопределение человека в сфере труда, общения, искусства, познания - в окружающей действительности и самом себе.
Во-вторых, предложенная схема позволяет увидеть в процессе ориентации множественность вариантов взаимодействия потребностей и ценностей личности. Подтверждает, что хаотичность стремлений личности сдерживается границей их взаимодействия с ценностями. Ценность в определенной мере стабилизирует потребность или придает ей направление развития.
В-третьих, схема дает возможность зафиксировать такую характеристику ориентации как процессуальность. Вбирая фактор времени, обозначая протяженность развития, она определяет и пространственную, и временную линии развития ориентации. В данном случае временная протяженность ориентации согласуется с возрастными изменениями личности школьника. Однако, как мы полагаем, степень сориентированности человека в окружающей действительности, в познании самого себя в будущем не зависит целиком от возраста человека.
Наличие ориентации на социально значимые ценности характеризует личностную зрелость, самостоятельность, которая может не состояться не только в школьные годы, но и позднее.
Мы считаем, что определяющим в данном случае является взаимодействие потребностей и ценностей, причем, чем меньше поднимаются они по вертикальной линии, тем в меньшей мере зависят от ценностей, тем менее продолжительна перспектива. Вместе с тем, вбирая фактор времени, определяем протяженность развития личности.
В-четвертых, на схеме раскрывается такая особенность процесса ориентации, как расширение пространства жизнедеятельности, а следовательно, более широкий диапазон взаимодействия потребностей и ценностей, что подразумевает и расширение диапазона, свободы поиска выбора, оценки, проекции - всех механизмов ориентации.
В-пятых, отражая динамику ориентации, схема позволяет увидеть, что возвышение потребностей личности к ценностям идет не линейно, по прямой, а спиралеобразно - имеет спады, повороты, возвышения.
В-шестых, схема дает визуальное представление о фазах, присущих каждому витку спирали (этапу ориентации): фазы присвоения, преобразования и проектирования, а в целом - постепенного восхождения личности к ценностям - как бы обусловливают процессуальную преемственность в развитии ориентации. Каждый этап - определенный завершенный цикл ориентации, определенное качественное своеобразие всех компонентов, изменяющихся в ориентации: ценностей, потребностей, личностных механизмов, характера взаимодействия, личностных новообразований.
И наконец, схематическое представление ориентации в таком виде позволяет считать, что процесс непрерывен, он не заканчивается, не обрывается на каком-то своем витке, равно как не имеют своего насыщения духовные потребности по мере их развития и возвышения к ценностям. Следователь-
но, нельзя считать, что к моменту окончания школы у школьника должен завершиться процесс ориентации. Правильнее будет считать, что за время школьной жизнедеятельности каждый ученик может в процессе ориентации «взять свою высоту» - подняться на определенный уровень сориентирован-ности в ценностном освоении действительности.
Предложенный абстрагированный вариант визуального представления процесса ориентации отражает лишь самые общие его характеристики, не раскрывающие факторов, влияющих на ориентацию.
Среди факторов, в наибольшей мере влияющих на ценностное освоение окружающей действительности школьниками, ведущим выступает содержание. Мы полагаем, содержание ориентации школьников всегда детерминировано (согласно всеобщему закону педагогики) социокультурной ситуацией развития общества.
В настоящее время совокупность социально значимых ценностей определяется приоритетом общечеловеческих ценностей и включает в себя ценности, преемственно сохраняемые во всех общественных системах: истину, добро (гуманизм) и красоту; глобально и личностно значимую ценность - жизнь; особо актуальную для нынешнего этапа развития общества -Отечество; приоритетную, обеспечивающую прогресс и процветание общества и личности ценность - труд.
Другим фактором, обеспечивающим динамику ориентации школьников на социально значимые ценности, является школа и ее центральное действующее лицо - учитель, организующий ценностное взаимодействие учитель-учитель в ориентации. В связи с этим своеобразие взаимосвязи «личность-общество» у школьников (в отличие от взрослых людей) состоит в том, что она является опосредованной взрослыми, целенаправленно стремящимися сформировать ценностное отношение к миру, к другим людям, самому себе, своему прошлому, настоящему и будущему. Формирование цепочки - ценности окружающей действительности - «Я сам» - «Мое будущее» - строится на фоне многообразных факторов, влияющих на построение жизненных перспектив взрослеющей личности. Выбор цели и перспектив происходит в процессе воспитания. Школа - тот мир, который представляет собой достаточно ограниченную систему, в котором подструктуры взаимосвязи «индивид -среда», «индивид - воспитатель» дополняются целым рядом взаимодействий, среди которых необходимо подчеркнуть сильно действующий феномен -коллектив, группа, сфера общения внутри школы. Взаимодействие «индивид-среда» (личность - общество) осуществляется не по прямой линии, а в многократной, полиструктурной системе, где взаимодействие личности опосредовано субъект-объектными и субъект-субъектными взаимоотношениями.
Причем необходимо подчеркнуть, что воспитательная деятельность в этой системе взаимодействий продуктивна лишь тогда, когда она соответствует логике саморазвития субъекта, логике взаимодействия сил и тенденций, действующих в пределах формируемого личностного образования, когда они приводят в действие механизмы развития самой личности, механизмы формирования необходимых свойств и качеств.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология и образ жизни личности. - М. - 1987.
2. Бердяев Н.А. Самопознание. - JL, 1991.
3. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. - М., 1991.
4. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-педагогический журнал. - 1995. - № 6.
5. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М., 1987.
6. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - М.,1997.
7. Новые ценности образования. Вып. 1-7 / Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 1997.
8. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1996.
9. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992.
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973
11. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М., 1987.
12. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. - JT., 1987.
13. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986.
AN INDIVIDUAL IN THE WORLD OF VALUES
A.V. KIRYAKOVA
Orenburg State University 13, Pobeda Prospect, 460352 Orenburg, Russia
The article deals with the values and the attitude toward these values, their peculiarities in forming and developing a personality; and also the factors effectively influencing the perception of the values of the surrounding reality by school-children.
