CC BY
351
А.В.Кирьякова
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ2ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ В МИРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Категория «ценность» является базисной в аксиологии, поскольку определяет сущностное отношение взаимодействия человека и окружающего мира, систему личностного восприятия и освоения культуры. Аксиологическая функция образования заключается в обеспечении становления богатств внутреннего мира личности, в формировании вектор-развития и саморазвития личности. Данная статья о педагогических закономерностях освоения ценностей культуры.
Известно, что термин “аксиология” в 1902 году введен в научный тезаурус П.Лапи и стал активно использоваться в философии, социологии и психологии. Разработка проблемы ценности долгое время оставалась своего рода монополией зарубежной философии. Сформировавшаяся в начале нашего столетия как определенное направление на основе неокантианских учений (В.Вин-дельбанд, Г.Риккерт), аксиология (теория ценностей) получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер, Н. Гартман, Д. Дьюи, Р.Б. Перри, С. Пеппер). Лишь в 60-е годы в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей в марксизме, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов (В.П. Тугаринов). В исследованиях философов С.Ф. Анисимова, А.Г Здраво-мыслова, Л.П. Буевой, Ю.А. Замошкина, М.С. Кагана, Л.П. Фомина, В. Момова,
В.Н.Сагатовского, И.Т.Фролова и других оформился аппарат, который включает понятия “ценность”, “ценностное отношение”, “ценностные ориентации”, “аксиологический потенциал”.
Понятие “ценность” является центральным в аксиологии, оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.
Философы утверждают, что научная необходимость этой категории возникает тогда, когда встает вопрос о личности и окружающей ее материальной и духовной сфере, о деятельности субъекта (будь то личность, группа,
класс, нация) в тех объективных условиях, в которых он существует. Решая проблему “субъект-объект”, можно идти от второго к первому и, наоборот, от первого ко второму. Движение от объекта к субъекту означает рассмотрение субъективного как отражение объективного, а в качестве критерия правильности этого отражения выступает степень его соответствия отраженному. При движении же от субъекта к объекту, во главу угла ставится уже не само отражение, а реакция субъекта на отраженное и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям и целям субъекта. Этот подход является основным в аксеологии.
Содержание понятия “ценность” большинство ученых характеризует через выделение характеристик, свойственных так или иначе формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой - ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Подчеркивается, что ценность - это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом. Только тогда, когда мы рассматриваем общественное бытие человека в аспекте объект - субъектного отношения, мы можем зафиксировать явление ценности.
По существу, все многообразие человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в круг бытия природных явлений может выступать в качестве объектов ценностного отношения и может оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого.
Каждая исторически конкретная обществен-
ная формация характеризуется специфической иерархией ценностей, которая выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества.
В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода. Он становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В .И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П.Выжлецов ) (3), проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания (М. С. Каган, Н.С.Розов), (7) изучение феноменологии ценностных систем личности (М.И.Бобнева, Т.К. Ахаян, В.Г .Алексеева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская), ретроспективного анализа философских и педагогических систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Веселова) (5).
В современном человекознании (философии, психологии, социологии, педагогике) существуют различные подходы и концепции, но общее направление развития теории ценностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с социальными и научно-техническими изменениями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас, как никогда, ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который в свою очередь должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности.
Одной из таких базисных категорий для построения новой парадигмы философии образования, для развития педагогической науки, по нашему убеждению, может стать категория ценности. “Ценность” относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного (7).
Обращаясь к аксиологии, необходимо обозначить хотя бы некоторые положения, имеющие особую педагогическую значимость. Так, изучая различные философские подходы к определению сущностных связей: ценность - личность - общество, нельзя обойти философскую мысль Н.А. Бердяева (I). Ибо все его труды, запечатлевшие бескомпромиссные искания истины сначала в марксизме, а затем в религиозной, близкой к экзистенциализму “философии персонализма”, - это всегда размышления о самом важном: о творческом признании человека, о его рабстве и его свободе, о его судьбе в современном мире. Свою философию Бердяев часто называл “антропологической” - то есть философией, центрированной на проблеме человека и основанной на живом духовном опыте. При этом во избежание ложных толкований, он резко разделял понятия “индивидуум” и “личность”. Индивидуум, согласно мысли Бердяева, есть категория натуралистически-биологическая. ИНДИВИДУУМ - это всегда осколок целого, часть природы и общества. ЛИЧНОСТЬ, напротив, не может быть частью, она всегда целое. Личность тем и отличатся от всего частного и частичного, что она способна заключать в себе универсальное и потому быть соотнесенной природе, обществу, Богу. Основа личности, а вместе с ней и достоинства человека, коренятся в свободе. Но это свобода в полноте своей экзистенционально-онтологической целостности необходимо объединяет в себе нравственные (добро), художественные (красоту) и философские (истину) начала, открывая возможность глубоко личностного их понимания. Духовность, пишет Бердяев, не составная часть человеческой природы, но высшая качественная ценность, существо человечности в человеке. Именно поэтому духовность всегда есть обретение человеком и внутренней силы сопротивления части мира и обществу. Дух и духовность творчески перерабатывают, преображают, просветляют природный и исторический мир, вносят в него свободу и смысл (I).
Русская духовная, философская культура не приемлет интонации изверившегося пессимизма или цинизма, и даже немысли-мость страданий не порождает отчаяния. Требуется несомненный подвиг мысли, чтобы, пройдя путями сомнений и внутренних терзаний, последовательно и неуклонно сохранять верность теме человеческого универсализма. Русская философская мысль никогда не отвлекалась, не абстрагировалась в своих исканиях от человеческого содержания мира, она всегда и прежде всего исполнена гуманистического содержания.
Только в этой реальности могут быть поняты знаменитые словаФ.М. Достоевского “Красота есть великая сила, и она мир спасет”.
Созидание, а не только созерцание красо-
ты необходимо человеку. Созидание не только внешнее, для других, но и внутри себя, стремление к истине, добру и красоте спасет и мир и человека. Именно этой реальностью, существованием внутреннего богатого духа, реальностью ранимой, удивительно хрупкой и, что важнее всего, онтологически неискоренимой.
В контексте переосмысления аксиологических основ образования следует также обозначить вопросы взаимосвязи ценностей природы (жизни) и человека. Синтез духовного и природного начал в уникальном феномене -Человеке - раскрыт в трудах П. Тейяра де Шардена, В.И. Вернадского, с именами которых связано понятие “ноосфера”.
Точка зрения Тейяра по общественным вопросам представляет интерес как позиция искреннего гуманиста-естествоиспытателя, своими силами нащупывающего средства для искоренения конфликтов, дисгармонии современного мира. Силу человека и человечества он видит в объединении индивидуумов, в возможности человека защитить свою свободу и индивидуальность через познание человеком своей универсальной, трансцендентной сущности, в понимании того, что энергия жизни всегда направлена в позитивную сторону, но зло, деструкция и разъединение способны нарушить, отклонить прогрессивное развитие (8).
В русле глобально-эволюционистского направления научного поиска появляется энергетический принцип, сущность которого можно выразить следующим образом: любое явление природы представляет собой движение, более высокоорганизованных уровнях которого складываются более сложные формы передачи энергии (4). В.И. Вернадский, описывая биосферу, вводит понятие биологической энергии. Суть его представлений сводится к следующему: живое вещество является носителем и создателем свободной энергии, которая охватывает всю биосферу и определяет ее историю. С возникновением человеческого общества развивается новая форма этой энергии - энергия человеческой культуры, за счет которой и возникает ноосфера (2).
Аксиологический подход к изучению педагогических явлений и процессов позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации школьников на ценности. Для этого необходимо обратиться к понятию “ценностные ориентации”, возникшему на стыке ряда наук
о человеке и обществе (В.А. Ядов, В.Г. Алексеева, В.С. Мухина) (6,7).
Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания и переживания как особых потребно-
стей личности, сделать так, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями.
Значение исследования ценностных ориентаций индивида определяется тем, что они представляют собой основной “канал усвоения духовной культуры общества”, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом.
Таким образом, ценность человека, духовный мир личности определяется степенью сфор-мированности его ценностной ориентации, мерой его причастности к обществу, его истории, настоящему, диапазоном его общественных интересов, богатством и разнообразием связей и взаимоотношений с обществом.
Педагогический смысл термина “ориентация”, включает по крайней мере, два аспекта, означающих процесс и результат образования.
Ориентация как результат характеризуется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает, что приобретенный человеком уровень -это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования. Ориентация в этом случае предполагает наличие эмоционального состояния уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение человека.
Ориентация как процесс - это проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.
Ориентация - необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общения.
В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации личности в мире ценностей может быть представлен как процесс восхождения к ценностям общества.
Логика анализа сущностных характеристик процесса ориентации обращает нас к субъектам воспитания, к тому уровню функционирования взаимосвязи “личность - общество”, на котором происходит персонификация основных общественных противоречий, приводит нас к диалектическому закону возвышения потребностей, обуславливающему логику становления жизненных ориентиров.
Такое понимание процесса ориентации
личности требует осмысления под новым углом зрения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Перед педагогической теорией и практикой в связи с этим встают вопросы: каким должно быть ценностное наполнение содержания образования и воспитания? каковы педагогические закономерности и механизмы присвоения ценностей общества личностью? каковы педагогические условия становления жизненных ориентиров человека?
Законы диалектики, реализуясь в педагогических процессах, отражают эволюцию ценностей общества, приводят к пониманию приоритета общечеловеческих ценностей. Реалии современного мира требуют отражения в содержании учебно-воспитательного процесса абсолютных ценностей, составляющих ядро гуманистических идеалов всех эпох развития человечества: жизнь, свобода, счастье. Вместе с тем анализ преемственности педагогических идей показывает своеобразие круга ценностей, присущих культуре отдельного народа, актуальных для общества в определенный период его развития: Отечество, идеал человека, эталоны красоты, труд, познание.
В период радикальных изменений в обществе резко обостряются противоречия смены приоритетов прошлого, настоящего и будущего. Процесс ориентации личности на ценности призван снять противоречия, порождающие неуверенность, дезориентацию.
Сложившиеся к настоящему времени в педагогике механизмы ориентации личности на ценности вступили в противоречие с общей ситуацией развития современного человека и обусловили возникновение ряда проблем в педагогическом взаимодействии учителей и учащихся, преподавателей и студентов, которые препятствуют возвышению потребностей личности к ценностям общества, равно как возвышению потребностей общества к ценностям личности.
Функциональный аспект процесса ориентации определяется на основе ведущих пси-холого-педагогических положений о личности как субъекте ценностного освоения действительности.
Ориентация личности в образовательном пространстве - это процесс личностного развития, в котором формирование, изменение, интеграция ее компонентов ведет к более высокой цельности поэтапно. Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация, расчленение их функций, иерархия и интеграция обеспечивают возникновение новых структурных образований и новых функций ценностного Образа мира, Образа “Я”, Образа будущего.
Процесс ориентации в контексте аксиологической парадигмы образования может быть рассмотрен как восхождение личности к ценностям общества на основе диалектического закона возвыше-
ния потребностей. Педагогическая проекция закона возвышения потребностей позволяет охарактеризовать сущность процесса ориентации школьников в мире ценностей как самостоятельное, адекватное ведущим ценностям общества развитие личности, определить ценностную функцию воспитания как необходимость трансформации ценностей в жизнедеятельность школы, ВУЗа и актуализацию личностных потребностей воспитанников с учетом их возраста, социальной ситуации и уже освоенных ценностей.
Принципиальное значение для исследования процесса ориентации имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что, лишь действуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности.
При анализе понятия «развитие» (в отличие от простого изменения) подчеркивается наличие необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений.
Процесс ориентации образования с позиции аксиологической парадигмы может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объекта (ориентира), на который направлено действие; объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т. е. отношения субъекта к действию и его результату; самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики, на наш взгляд, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии. С этой точки зрения, ориентация есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени. Можно предположить, что процесс ориентации - сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся “по спирали”. Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения. Многолетние наблюдения и анализ собственного опыта и опыта учителей позволили предположить, что процесс ориентации представляет собой ряд фаз.
I фаза - присвоение ценностей общества личностью. Она обеспечивает создание ценностного “образа мира”. На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности. Теоретическим
обоснованием вычленения этой фазы процесса ориентации служат исследования по проблеме формирования убеждений.
2 фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это такой период в развитии процесса ориентации, когда личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ “Я”. На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация. Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы ориентации служит психологическая теория “Я-концепции”.
3 фаза - прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование “образа будущего”. На этой стадии развития процесса ориентации происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретает новые характеристики -пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устремляются в будущее - формируется жизненная перспектива. Теоретической основой для выдвижения этого положения является теория прогнозирования.
Важно отметить, что на этапах развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. Однако их условное расчленение позволяет проникнуть в механизмы ценностного освоения действительности, приятие школьником себя как самоценности и увидеть слагаемые близких, средних и далеких личностных перспектив.
Наполняемость фаз процесса ориентации зависит от множества факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, от глубины самосознания и рефлексии. Причем, наиболее осязаемыми являются возрастные проявления. В связи с этим следует сказать, что наиболее совершенными, открытыми для наблюдения являются такие характеристики фазы, которые проявляются совпадая, резонируя в процессе ориентации с сензитивными новообразованиями возраста. Так, фаза присвоения ценностей наиболее ярко, четко наблюдаема в младшем школьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском.
Полагаем, что на всех уровнях развития процесса ориентации функционируют одни и те же ценностные механизмы: поиск - оценка - выбор -проекция, однако на разных фазах мы можем уви-
деть различную степень загруженности отдельных механизмов: присвоение ценностей обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, на последующих стадиях - это выбор и проекция. Определяя концептуальную сущность термина «механизм», мы подчеркиваем как психологическую его основу, так и педагогическую сущность, а следовательно, и реальную возможность воздействовать на развитие этих личностных механизмов в специально организуемых ситуациях жизнедеятельности. В данном случае педагог может целенаправленно способствовать развитию механизма поиска, оценки, выбора, проекции в педагогически целесообразно организуемых ситуациях поиска, оценки, выбора и проекции. Путем изучения действия механизмов процесса ориентации мы вскрываем потенциальные возможности обеспечения оптимальных условий их функционирования, находим способы взаимодействия педагога и воспитанника в процессе ориентации.
Считаем, что особенности развития процесса ориентации обусловлены как индивидуальными условиями развития личности, характером ее жизнедеятельности, так и возрастными закономерностями.
В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную “траекторию своего движения” сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, постоянно оценивая, сравнивая и сопоставляя и себя, и других людей, обращаясь в прошлое, живет в настоящем, ориентируясь на будущее. Ценностные ориентации личности, таким образом, обеспечивают стержень, общую линию, некую ось, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии, направленности (см. схему).
з I Проектирование
Возраст школьников
Схема I. Процесс ориентации личности в мире ВЕСТНИК ОГУ I '99 17
образования
1-я фаза процесса - присвоение ценностей личностью, формирование Образа Мира
2-я фаза процесса - преобразование личности на основе ценностей, формирование Образа «Я».
3-я фаза процесса - проектирование - самопроектирование, формирование Образа Будущего.
Этот процесс - не одномоментное обретение качества, он растянут во времени, имеет свои этапы, последовательно соотносимые с общим ростом и возрастным развитием человека, формированием его личностных свойств.
Предложенная схема процесса ориентации, во-первых, иллюстрирует такую особенность ориентации как наличие объектносубъектной взаимосвязи личности и общества, опосредованной наличием потребностей личности и ценностями общества. Располагающиеся на горизонтальной плоскости потребности личности могут иметь тенденцию к возвышению на основе их приближения к ценностям, формируя у личности некоторую ценностную “ось сознания” (термин Ядова и Здравомыслова) - ценностные ориентации. Развитие ценностных ориентаций личности на основе присвоения ценностей, их гармонизации с возвышающимися потребностями в свою очередь определяют направленность сознания, самосознания, а следовательно, и жизненной перспективы, являющейся ценностным вектором развития личности, переведенным в цель жизни, которая завершает личностное самоопределение человека в сфере труда, общения, искусства, познания - в окружающей действительности и самом себе.
Во-вторых, предложенная схема позволяет увидеть в процессе ориентации множественность вариантов взаимодействия потребностей и ценностей личности. Подтверждает, что хаотичность стремлений личности сдерживается границей их взаимодействия с ценностями. Ценность в определенной мере стабилизирует потребность или придает ей направление развития.
В-третьих, схема дает возможность зафиксировать такую характеристику ориентации как процессуальность. Вбирая фактор времени, обозначая протяженность развития, она определяет и пространственную, и временную линии развития ориентации. В данном случае временная протяженность ориентации согласуется с возрастными изменениями личности школьника. Однако, как мы полагаем, степень сориентированности человека в окружающей действительности, в познании самого себя в будущем не зависит целиком от возраста человека.
Наличие ориентации на социально зна-
чимые ценности характеризует личностную зрелость, самостоятельность, которая может не состояться не только в школьные годы, но и позднее.
Мы считаем, что определяющим в данном случае является взаимодействие потребностей и ценностей, причем, чем меньше поднимаются они по вертикальной линии, тем в меньшей мере зависят от ценностей, тем менее продолжительна перспектива. Вместе с тем, вбирая фактор времени, определяем протяженность развития личности.
В-четвертых, на схеме раскрывается такая особенность процесса ориентации, как расширение пространства жизнедеятельности, а, следовательно, более широкий диапазон взаимодействия потребностей и ценностей, что подразумевает и расширение диапазона, свободы поиска выбора, оценки, проекции - всех механизмов ориентации.
В-пятых, отражая динамику ориентации, схема позволяет увидеть, что возвышение потребностей личности к ценностям идет не линейно, по прямой, а спиралеобразно - имеет спады, повороты, возвышения.
В-шестых, схема дает визуальное представление о фазах, присущих каждому витку спирали (этапу ориентации): фазы присвоения, преобразования и проектирования, а в целом - постепенного восхождения личности к ценностям - как бы обусловливают процессуальную преемственность в развитии ориентации. Каждый этап - определенный завершенный цикл ориентации, определенное качественное своеобразие всех компонентов, изменяющихся в ориентации: ценностей, потребностей, личностных механизмов, характера взаимодействия, личностных новообразований.
И, наконец, схематическое представление ориентации в таком виде позволяет считать, что процесс непрерывен, он не заканчивается, не обрывается на каком-то своем витке, равно как не имеют своего насыщения духовные потребности по мере их развития и возвышения к ценностям. Следовательно, нельзя считать, что к моменту окончания школы у школьника должен завершиться процесс ориентации. Правильнее будет считать, что за время школьной жизнедеятельности каждый ученик может в процессе ориентации “взять свою высоту” - подняться на определенный уровень со-риентированности в ценностном освоении действительности.
Предложенный абстрагированный вариант визуального представления процесса ориентации отражает лишь самые общие его характеристики, не раскрывающие факторов, влияющих на ориентацию.
Взаимодействие “индивид - среда” (личность
- общество) осуществляется не по прямой линии, а в многократной, полиструктурной системе, где взаимодействие личности основано субъект -объектными и субъект - объектными взаимоотношениями..
Причем необходимо подчеркнуть, что воспитательная деятельность в этой системе взаимодействий продуктивна лишь тогда, когда она соответствует логике саморазвития субъекта, логике взаимодействия сил и тенденций, действующих в пределах формируемого личностного образования, когда они приводят в действие механизмы развития самой личности, механизмы формирования необходимых свойств и качеств.
Список использованной литературы
1. Ахаян Т.К. Аксиологические проблемы воспитания. - СПб, 1998.
2. Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1987.
3. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. - М., 1991.
4. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития II Социально-педагогический журнал. -199S. -№ 6.
5. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М., 1987.
6. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - 1997.
7. Новые ценности образования. Выпуск 1-7 1Под ред. Н.Б.Крыловой. - М., 1997.
8. Розов Н.С. Культура ценности и развитие образования. - М., 1992.
9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека . - М., 1987.
Статья поступила в редакцию 1S.07.99.
