CC BY
71
а. с. Полотебнов
Ленинградское образование в школьной реформе
1950-1960-х годов
УДК 37.014.3(470)"1958/1964" ББК 74.03(2)63
В статье анализируются изменения ленинградского образования в условиях проведения школьной реформы 1958—1964 годов. На основе впервые вводимых в научный оборот архивных документов выявлены особенности школьного реформирования хрущевской эпохи в условиях сверхкрупного советского города.
Статья может быть полезной исследователям, занимающимся изучением истории Петербурга, советского общества, историкам образования, специализирующимся на изучении истории советской школы.
Ключевые слова: школьное образование; производственное обучение; образовательное реформирование; ленинградская школа.
a. Polotebnov
Leningrad education system
IN SCHOOL REFORM IN THE 1950s-1960s YEARS
This article analyzes the changes in the Leningrad education in the school reform of 1958-1964's. On the basis of the first time introduced into scientific circulation of archival documents peculiarities of school reform of the Khrushchev era in the conditions of a superlarge Soviet city.
The article can be useful to researchers studying the history of St. Petersburg, the Soviet society, historians of education, specializing in the study of the Soviet school history.
Key words: schooling; job training; educational reform; Leningrad school.
Сегодня отсутствие современного исследования о школьной реформе (1958—1964 гг.) задает новый ракурс темы, которая уже разрабаты-
валась в советской историографии. Специального изучения требует проведение этой реформы в условиях сверхкрупного города, научный ана-
лиз того, как поставленные властью задачи реализовывались руководителями ленинградского народного образования, в том числе руководителями школьного уровня.
В 1956 г. на XX съезде КПСС было отмечено, что в результате осуществления всеобщего семилетнего образования были созданы условия для постепенного введения всеобщего десятилетнего обучения1. На этом съезде была поставлена задача: «Осуществить в основном всеобщее среднее образование в городах и сельской местности путем обучения детей и молодежи в средних общеобразовательных школах (десятилетка), в средних специальных учебных заведениях... Увеличить объем строительства городских и сельских школ за шестое пятилетие примерно в два раза по сравнению с пятой пятилеткой. Расширить сеть школьных интернатов. Считать целесообразным более широкое участие колхозов в строительстве сельских школ и в оборудовании их. В целях повышения общего культурного уровня трудящихся, не имеющих среднего образования, продолжить дальнейшее развитие в шестой пятилетке сети заочных и вечерних общеобразовательных школ для обучения в них трудящихся без отрыва от производства»2.
Основной принцип хрущевской школьной реформы 1958 г. базиро-
вался на ленинской идее, которая состояла в том, что, начиная с 15-летнего возраста, получение общего образования должно совмещаться при социализме с производительным трудом3. В процессе разработки реформы ее идеологи опирались на цитату В. И. Ленина: «Школа должна готовить человека к жизни... нельзя представить идеальное будущее общество без соединения обучения с производительным трудом... ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания»4.
В законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в стране» (1958) также говорилось, что «вся молодежь с 15—16 лет должна включаться в общественно полезный труд», который предполагал работу советских школьников в школьных мастерских, на пришкольных земельных участках, на заводах и фабриках в старших классах. Именно эту мысль вождя толковали как указание о необходимости совмещения общего образования с работой на производстве с 15 лет, хотя никаких конкретных возрастных границ В. И. Лениным в его статье не приводилось.
1 Медведев Р. А. Н. С. Хрущев: Политическая биография. М., 1989. С. 9.
2 Там же С. 20.
3 Ленин В. И. Соч. 4-е изд. Т. 2 (1895-1897) М.: ОГИЗ Государственное издательство политической литературы, 1941. С. 430.
4 Там же. С. 435; Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965— 2002). - М.: Гардарики, 2002. 540 с.
Принятый в 1958 г. «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»1 предусматривал введение вместо всеобщего обязательного семилетнего восьмилетнее образование, которое должно было создать прочную основу для перехода ко всеобщему полному среднему образованию.
Таким образом, замысел хрущевской школьной реформы предлагал три маршрута для выпускников школы-восьмилетки:
1. Работа на производстве, с последующим обучением без отрыва от него в вечерних школах рабочей (сельской) молодежи.
2. Продолжение обучения еще три года в школе (11-летка), получение в ней полного среднего образования и профильной предпрофессиональной подготовки для дальнейшей работы на прикрепленном к конкретной школе предприятии или на других предприятиях соответствующей отрасли.
3. Продолжение обучения в техникуме, получение в нем полного среднего общего образования и рабочей специальности или квалификации специалиста среднего звена (бригадира, мастера, прораба).
Теперь учебные заведения системы профессионально-технического образования не являлись единственным источником получения профессиональной подготовки, основой для подготовки рабочих кадров стано-
вилась школа (базовая для детей и подростков и дополняющая для уже работающей молодежи), упор делался на профессиональную подготовку прямо на предприятиях в сочетании с получением общего образования.
Таким образом, ранее, заканчивая 10-летнюю полную среднюю школу, ее выпускник получал только общее образование, а, закончив 7-летку и поступив в техникум, — полное общее среднее и среднее профессиональное образование, которое в то время высоко котировалось. Теперь, выбирая первые два маршрута, он одновременно получал как общее, так и начальное профессиональное образование, в первом случае прямо на производстве, во втором — в процессе модернизируемого школьного курса2. Такой подход был быстрее и дешевле, нежели последовательное получение сначала общего, а затем и профессионального образования, что позволяло покрыть нарастающий кадровый дефицит в рабочих профессиях, не требующих высокой квалификации и, одновременно, сохранить преемственность социалистического курса на расширяющийся охват населения общим школьным образованием все более высокого уровня.
Труд был главной обязанностью советской молодежи. Претворение идей школьной реформы в жизнь требовало продуманного, рационального решения3. Наилучшим вариантом было бы соединение производительного труда с обучением молодежи в 18-20 лет,
1 Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гарда-рики, 2002. С. 53-61.
2 Там же. С. 23-24.
3 ЦГА СПб. Ф. 7384.0п. 37. Д. 1018. Л.1
это значительно повысило бы общеобразовательный уровень молодежи без отрыва от производства. А возраст в 15—16 лет, как предполагала реформа, был направлен на школьников, которые не были подготовлены к работе на заводах и фабриках ни психологически, ни физически, ни социально.
В проведении реформы образования проще было бы делить (градировать) учащихся в возрасте 15—16 лет на две группы по двум возможным образовательным маршрутам. При получении предпрофессионального образования в школе учащийся приобретал минимальные профессиональные знания и навыки, но обладал более серьезной общеобразовательной подготовкой. Профессиональное обучение его в системе НПО и СПО давало более высокий уровень профессиональной квалификации, но реально минимизировало получение общего образования1.
Следует отметить, что процесс осуществления восьмилетнего всеобуча был достаточно сложным. Потребовалось оптимизировать сеть школ, не допуская снижения качества их работы, построить при них интернаты, укомплектовать школы высококвалифицированными кадрами. Восьмилетний всеобуч требовал решения не только организационных, но и педагогических задач, таких, как повышение успеваемости учащихся, преодоление второгодничества. Этими проблемами настойчиво занимались партийные организации, органы на-
родного образования, профсоюзы, комсомол.
Неблагоприятное воздействие на школу оказывали демографические факторы. В старшие классы средней школы в СССР начали поступать юноши и девушки, в основном родившиеся в 1942—1945 гг., в связи с чем, число учащихся резко снизилось. Вместе с тем, увеличились контин-генты начальной и основной школы2. Демографические данные свидетельствовали, что в ближайшие годы последует значительный прирост числа старшеклассников. Расширение сети средних школ создавало благоприятные условия для постепенного введения всеобщего среднего образования, а следовательно, и повышения качества подготовки учащихся восьмых классов.
Вопросы укрепления материальной базы школы и расширения учебных площадей решались как за счет строительства новых типовых зданий, так и пристройки дополнительных помещений. Большую помощь оказывали школе предприятия, колхозы, совхозы. Широкий размах приобрело соревнование трудовых коллективов за лучшую подготовку подшефных школ к новому учебному году. К 1962 г. каждая подшефная школа должна была получить хорошо оборудованные учебные кабинеты и лаборатории, производственные мастерские, опытный земельный участок, географическую площадку и спортивный городок. Предусматривалось обес-
1 Там же. С. 25.
2 Социальная история Санкт-Петербурга /науч. ред.: В. Н. Соловьев. СПб: Русский остров, 2005. С. 26-30
печить производственное обучение 2715 тыс. учащихся IX—XI классов; организовать на всех предприятиях и в крупных цехах советы содействия школе; улучшить условия работы вечерних (сменных) школ; расширить внешкольную работу с детьми1. Все эти обязательства не были полностью выполнены, хотя официальные органы и пресса то и дело рапортовали об успешной реализации школьной реформы.
Задача, поставленная руководством города, предусматривала введение ряда новых требований для руководителей и учителей школ:
— привлекать к административной ответственности родителей или лиц их заменяющих, которые не могли обеспечить посещение детьми школы;
— вести строгий контроль сохранения контингента учащихся в школах с производственным обучением;
— определить профессии, по которым должно осуществляться производственное обучение учащихся средних школ;
— повысить уровень преподавания основных предметов путем установления тесной связи обучения с жизнью, с производством и с практикой, с первых лет обучения психологически и практически готовить детей к участию в общественно-полезной деятельности и труду2.
Планировалось усилить преподавание естественнонаучных предметов и черчения, не допуская при этом ослабления гуманитарного образования, улучшая преподавание иностранного языка, постоянно активизируя методы обучения, всемерно развивая самостоятельность и инициативу учащихся, шире используя наглядность в обучении, киноуроки, радио, телевидение. Предлагалось делать упор на воспитательную работу в школах, прививая учащимся любовь к труду3.
Необходимо было организовывать в каждой школе группы продленного дня, создавать в школах финансовые фонды всеобщего обучения как за счет средств бюджета в размере не менее 1 % от расходов на текущее содержание школ, так за счет привлечения профсоюзных средств. Задачей фондов было оказание материальной помощи нуждающимся учащимся4. Отметим, что, по данным статистических сборников 1960-х годов, к примеру, на образование в Ленинграде, в целом выделялось 132 миллиона рублей из 642 миллионов общего бюджета города5.
Реализация замысла реформы по совмещению общего школьного образования с подготовкой массовых рабочих профессий обошлось государству значительными денежными потерями. Отдача от потраченных средств на создание цехов и мастерских была
1 Ваксер А. 3. Ленинград послевоенный 1945-1982 годы. С.-Петерб. ин-т истории Рос. Акад. Наук. СПб: Русский Остров, 2005. С. 46.
2 ЦГА СПб. Ф. 4948. Оп. 4. Д. 375. Л. 5.
3 Там же. Л. 7.
4 ЦГА СПб. Ф. 47. Оп. 5. Д. 318. Л. 6.
5 Ваксер А. 3. Ленинград послевоенный 1945-1982 годы... С. 46.
незначительной. Продление обучения учащихся на 1 год усложнило и без того нелегкое положение с помещениями, ухудшилось качество знаний выпускников. Часть старшеклассников охладевала к получению общего образования, считая, что в результате школьного обучения они все равно получат специальность, для овладения которой знание привычных школьных предметов не потребуется. Другая их часть считала целесообразным получить эту же специальность за несколько месяцев вне школы, или если учащийся уже выбрал свою будущую профессию в вузе, то производственное обучение рассматривалось им как год потерянного времени1.
В процессе реформы у части восьмиклассников усилился интерес к работе на производстве при параллельном поступлении в школы рабочей молодежи, которые также давали право в дальнейшем поступать в вуз. Школьники в этом случае выигрывали: учились в ШРМ два года (вместо трех в обычной школе) и зарабатывали зарплату и двухлетний производственный стаж. В реальности массовый выбор такого образовательного маршрута привел к тому, что ШРМ не были рассчитаны на подростков, а сами вчерашние восьмиклассники оказывались перегруженными одновременной работой и учебой, вузы же получали из них все менее подготовленных студентов2.
По нашему мнению, реальной перспективой для основной массы выпускников школ было желаемое продолжение обучения в 9-х классах, чтобы впоследствии поступить в вуз и стать высококвалифицированным специалистом. Другая категория выпускников основной школы хотела учиться в техникуме, куда поступить было проще, а наличие технического образования высоко ценилось на рынке труда. Оставшиеся шли в созданные реформой профессионально-технические училища, где получали рабочую специальность.
Школьная реформа 1958 г. при разных ее оценках современниками и нынешними исследователями (Ю. П. Аверичев, Л. И Анайкина, Э. Н. Голыптейн, Т. А. Климов, А. Н. Поздняков., 3. И. Равкин, М. Н. Руткевич, Г. А. Саксельцев, А. А. Сойников, В. А. Трофимов, А. М. Ходырев, В. А. Штурба и др.) породила ряд общих проблем.
Первая связана с увеличением отсева учащихся из школ города из-за нарастающей дифференциации предлагаемых им образовательных маршрутов3. Временное сосуществование 10-летних и 11-летних школ с производственным обучением представляет наиболее яркий пример такой дифференциации.
Вторая проблема была связана с неготовностью материальной базы школ и недостаточной квалификаци-
1 Руткевич М. Д Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гада-рики, 2002. С. 29.
2 Там же. С. 30.
3 Там же. С. 31.
ей учительства к работе по-новому. Ленинградские школы по-прежнему были сильно перегружены и работали в 2 смены, а с учетом школ рабочей молодежи даже в 3 смены. Это все создавало тяжелые условия для занятий, затрудняло проведение работы во внеурочное время.
Третья проблема заключалась в том, что городские предприятия не были заинтересованы в выпускниках обычных школ и ШРМ. Им проще было трудоустроить рабочего из другого региона или Ленинградской области, нежели городскую молодежь, которая требовала к себе большего внимания, увеличения оплаты труда и карьерной перспективы. Тем более, никакого Закона об обязательном трудоустройстве выпускников школ создано не было.
Из воспоминаний заместителя председателя комиссии по трудоустройству Н. И. Карасикова: «Окончившая десятиклассное обучение молодежь, желающая пойти работать на производство, получала путевки от Исполкома на работу, в заявках предприятий имелось название специальностей, которые требовались. Начальники отделов кадров предприятий представляли альбомы, в которых отражали наглядно производственную сторону предприятия, для ознакомления учащихся по специальностям этого завода или фабрики. Но ленинградские выпускники разборчиво относились к своему трудоустройству, малая часть с желанием шла на крупные заводы, например, завод им. Казицкого, Балтийский завод, за-
вод им. Калинина, в сферу обслуживания и в строительные организации желающих ленинградцев не было»1.
Результаты проводимой реформы школьного образования до сих пор для исследователя являются недостаточно решенной проблемой, существует множество мнений, как по самому осуществлению реформирования, так и по его результатам и итогам. Остается очевидным, что у реформы 1958 года были свои плюсы и минусы, но сам стиль ее проведения грешил стихийностью идейного обоснования именно с педагогической стороны и поспешностью, администрированием в стиле ее проведения, что вызывало неприятие среди части населения и даже руководителей. Руководители ленинградских райкомов и обкома, ГОРОНО и РОНО автоматически выполняли приказы сверху. В результате такого подхода к работе руководство нередко интересовали хорошие показатели в отчетах перед властью, а не реальные проблемы в образовании. Итоги школьной реформы оказались неутешительными. Менее 1 % выпускников стали работать по приобретенной в общеобразовательной школе специальности. Общеобразовательный потенцией молодого поколения снизился, реформа скорее замедлила ход прогрессивного развития образования, чем ускорила его. Основные цели, проводимой школьной реформы, достигнуты не были. С осени 1963 года средняя школа вновь стала десятилетней, когда указанные проблемы стали осознаваться руководством страны.
1 ЦГА СПб. Ф. 47. Оп. 5. Д. 318. Л. 74, 75.
Список
1. Ваксер, А. 3. Ленинград послевоенный. 1945-1982 годы / А. 3. Ваксер // С.-Петерб. ин-т истории Рос. Акад. наук. - СПб. : Остров, 2005. - 436 с.
2. Ленин, В. И. Соч. 4-е изд. Т. 2 (1895-1897) - М. : ОГИЗ
Государственное издательство политической литературы, 1941. — 672 с.
3. Медведев, Р. А. Н. С. Хрущев: Политическая биография / Р. А. Медведев. - М. : Книга, 1989. - 305 с.
4. Руткевич, М. Н., Социология образования и молодежи: Избранное
(1965-2002) / М. Н. Руткевич. - М. : Гардарики, 2002. — 540 с.
5. Социальная история Санкт-Петербурга / науч. ред.: В. Н. Соловьев.— СПб. : Русский остров, 2005. — 336 с.
6. ЦГА СПб. Ф. 47. Он. 5. Д. 318. Л. 4, 6, 67, 74, 75, 90.
7. ЦГА СПб. Ф. 4948. Он. 4. Д. 375. Л. 3, 5, 7, 8, 9,17,18,19, 20, 21, 22, 23, 40, 67, 68, 69,106,107,115.
8. ЦГА СПб. Ф. 7384.0п. 37. Д. 1018. Л. 1.
