CC BY
132
Современные проблемы образования
С.А. Писарева, А.П. Тряпицына
(Санкт-Петербург)
ЛЕНИНГРАДСКАЯ/ПЕТЕРБУРГСКАЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА В ГЕРЦЕНОВСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
LENINGRAD/ST. PETERSBURG SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL SCHOOL AT HERZEN UNIVERSITY
В статье анализируется феномен научно-педагогической школы в контексте понимания сути научной школы, сложившегося в науковедении. Рассматриваются сущностные характеристики и логика развития научно-педагогических школ старейшей педагогической кафедры России - кафедры педагогики Герценовского университета, ставшей основной создания института педагогики. Раскрываются особенности подготовки учителя в деятельности научно-педагогических школ Герценовского университета. Отдельное внимание уделено идеям, ставшим фундаментальной основой построения подготовки педагогов в современном университете. Ключевые слова: научная школа, научно-педагогическая школа, Герценовский университет, подготовка педагога в университете.
The article analyzes the phenomenon of scientific and pedagogical school in the context of understanding the essence of scientific school in knowledge sciences. The article deals with the essential characteristics and logic of the development of scientific and pedagogical schools of the oldest pedagogical Department of Russia - the Department of pedagogy of Herzen University, which became the basis for the Institute of pedagogy. The features of teacher training in the activities of scientific and pedagogical schools of Herzen University are revealed. Special attention is paid to the ideas which have become the fundamental basis for the construction of teacher training at the modern University.
Key words: qscientific school, scientific and pedagogical school, Herzen University, teacher training at the University.
В последнее время наши современники все чаще стали обращаться к анализу деятельности крупных ученых-педагогов прошлого, становления и развития научно-педагогических школ. Так, в 2017 году вышла крупная коллективная монография «Научно-педагогические школы России в контексте русского мира и образования» под редакцией Евгения Петровича Белозерцева, в 2018 году выпущена монография Михаила Викторовича Богуславского и Сергея Зан-драевича Занаева «Педагогическая система Михаила Николаевича Скаткина: генезис и значение». Регулярно публикуются научные статьи, обобщающие и опыт научно-педагогических школ, сложившихся в различных
университетах. Все эти публикации не просто дань учеников своим великим учителям. Это стремление осмыслить историю формирования научного сообщества, что становится особенно актуально в условиях современного информационного общества, когда работа с информацией, перевод ее в знание и коммуникация начали занимать в жизни человека все больше времени и места.
В институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в этом году стартовал проект Герценовских педагогических чтений «Научные школы института педагогики», направленный на изучение и развитие фундаментального педагогического знания, сформированного в деятельности научно-педа-
гогических школ кафедры педагогики, ставшей фундаментом института. Необходимо отметить, что в Герценовском институте/ университете традиционно проводились научные мероприятия, ориентированные на поддержание живого научного общения и формирование научного сообщества.
Так, с 1935 по 1947 гг. в ЛГПИ им. А.И. Герцена издавались «Ученые записки» по различным научным направлениям, в том числе по педагогике. Уже более 70 лет, начиная с 1947 года, проводится межвузовская научная конференция «Герценовские чтения». Направления работы этой конференции были в разные годы различными и охватывали все области научного знания, развиваемые в институте. Герценовские чтения по Педагогике проводились ежегодно в течение 27 лет, начиная с 1948 года.
Время вносит свои коррективы, и с 1975 года кафедра педагогики начала ежегодно организовывать межвузовские научно-практические конференции по актуальным проблемам развития педагогического знания. В разные годы они назывались по-разному, но традиционно собирали заинтересованных ученых и практиков. Такие конференции проводятся и по сей день.
Богатейшая история развития отечественной педагогики 20 века в деятельности научно-педагогических школ кафедры педагогики, а в настоящее время института педагогики, достойна самостоятельного изучения и осмысления в современных социокультурных условиях развития образования. Именно поэтому родилась идея проведения педагогических чтений, приуроченных к знаменательным датам жизни и научно-педагогической деятельности этих научных сообществ единомышленников, и стремление отразить это знание в печатной форме.
Как известно, научная школа является формой совместного творчества ученых разных поколений, а производство нового знания в ней сочетается с воспроизводством научного сообщества. Научные школы функционируют как организованная и управляемая научная структура, объединенная исследовательской программой,
единым стилем мышления и возглавляемая, как правило, выдающимся ученым. В науковедении различают «классические» научные школы и современные. «Классические» научные школы возникли на базе университетов. Расцвет их деятельности пришелся на вторую треть XIX в. Необходимо отметить, что явление возникновения и развития научных школ стало привлекать внимание исследователей благодаря работе Т. Куна, который убедительно доказал, что наука развивается благодаря деятельности научных школ.
Процесс возникновения и исчезновения научной школы Т. Кун охарактеризовал следующим образом: когда в развитии естественной науки отдельный ученый или группа исследователей впервые создают синтетическую теорию, способную привлечь большинство представителей следующего поколения исследователей, прежние школы постепенно исчезают [5]. Исчезновение этих школ частично обусловлено обращением их членов к новой парадигме. Но всегда остаются ученые, верные той или иной устаревшей точке зрения. Они просто выпадают из дальнейших совокупных действий представителей профессии, которые с этого времени игнорируют все их усилия. Новая парадигма предполагает и новое, более четкое определение области исследования. И те, кто не расположен или не может приспособить свою работу к новой парадигме, должны перейти в другую группу, в противном случае они обречены на изоляцию.
Термин «научная школа» достаточно прочно обосновался в современном науковедении. Первые научные школы описаны в естествознании, в частности в теоретической физике. Это научные школы ученых с мировыми именами, внесших неоценимый вклад в развитие не только научного знания, но и в практическое использование результатов сложнейших научных исследований.
В современном научном знании представлены различные взгляды на этот удивительный феномен:
• научная школа, как сообщество ученых разных статусов, компетенции и специ-
ализации, координирующих под руководством лидера свою исследовательскую деятельность, внесших вклад в реализацию и развитие исследовательской программы и способных активно представлять и защищать цели и результаты программы (Г. А. Бордовский, В.Б. Гасилов, В. А. Извозчиков, М. Н. Потемкин Г.А. Шагисултанова);
• научно-педагогическая (научно-образовательная) школа является исторически оправдавшей себя формой профессиональной коммуникации, коллективной научной деятельности, продуктивной как в плане производства научных знаний, так и в воспроизводстве научных кадров, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры (А.И. Владимиров).
Термин «школа» содержит как существенный признак указание на то, что «ученик» выступает создателем последующего нового отношения «учитель — ученик». В аспекте «школы» рассматриваемое понятие определяется как система связей между учителем и учениками на кафедре или в лаборатории, учреждении (вуз, факультет), где осуществляется обучение и воспитание; передача и приобретение опыта, знаний; система приемов, способов (методов) изучения чего-либо.
Важнейшей особенностью научной школы являются сущностные признаки этого сообщества, характеризующие отношения между исследователями внутри школы, научные традиции школы, подходы к научным исследованиям. На наш взгляд, достаточно точное понимание признаков школы представлено в работах Е.В. Титовой, которая отмечает, что научную школу отличают следующие признаки: лидер-ученый, обладающий соответствующими качествами; координированное сообщество ученых; наличие единой исследовательской программы; взаимосвязанная совокупность публикаций, воспринимаемая как единое целое [9]. Поэтому для возникновения научной школы необходимы появление значительной научной идеи и соответствующие качества лидера-ученого, способного создать относительно долгосрочную исследовательскую программу и вокруг нее координировать
деятельность исследователей разных статусов (учеников, соратников, сторонников). Кроме этих признаков, на наш взгляд, следует добавить такие признаки научно-педагогических школ, как общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований и постоянный рост квалификации участников школы, воспитание в процессе проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых.
Характеризуя признаки научных школ, нельзя не сказать о времени существования научной школы как объекта, отражающего социально-творческие связи между учеными. В истории науки время существования научной школы ограничено. Подобно своим представителям в реальной жизни она не вечна и существует до тех пор, пока не иссякнет главный источник «жизнеспособности» школы — генерация новых идей. При этом не следует представлять научную школу как некое обособленное формирование в замкнутом пространстве «своего» отражения мира — общим признаком всех научных школ, по мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина [3], является научный образ мышления, представляющий собой необходимое условие преемственности научных школ. Своеобразие научного мышления отличает одну школу от другой. Связано это с тем, что научное мышление в отличие от донаучного имеет способность «развивать собственное содержание» (В.С. Швырев), и эта переработка не является просто упорядочиванием или структурированием внешнего материала восприятия, а предполагает развитие собственного теоретического содержания, которое стимулируется данными «живого созерцания» (В. И. Ленин).
Довольно интересен вопрос типологии научных школ. В XVIII веке доминировал тип ученого-одиночки, отличающегося широтой научных взглядов и проводящего научные исследования в различных, зачастую не смежных областях знания. Научные школы этого времени тяготели к классическому варианту, возникшему еще в античной Греции как формы передачи идей и знаний от поколения к поколению через учеников
и привлечение последователей, как стихийно, так и целенаправленно. Наиболее ярким примером, своеобразным символом науки того времени стала научно-исследовательская деятельность первого российского академика М.В. Ломоносова. В XIX веке положение ученого существенно изменилось, главным образом, в отношении числа областей науки, в которых он был в состоянии достичь одновременно высокой квалификации, поэтому и научные школы постепенно преобразовались из классических в дисциплинарные. Научный прогресс ХХ в. объективно привел к необходимости сознательного объединения в научных коллективах людей, имеющих конкретные знания и навыки в существенно отличающихся областях и тем самым более эффективно содействующих решению общей задачи. В отличие от «классической» научной школы, «дисциплинарные» ослабили функции обучения и были ориентированы на плановые, формирующиеся вне рамок самой школы программы. Научные школы постепенно преобразовались из дисциплинарных в проблемные, естественным образом связанные с интеграцией и междисциплинарными областями знания.
Каждая научная школа, являясь формой организации научных исследований, обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт. Именно поэтому бесперспективно вычленение единой типовой структуры научной школы (В. А. Извозчиков, М. Н. Потемкин). Типизации микросоциумов, претендующих на право называться научной школой, представляются возможными лишь по какому-либо отдельному признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью исследования.
В литературе имеется типология научных школ по социальному и когнитивному признакам. По социальному признаку выделены: классические и современные научные школы; научно-образовательные школы; школы как исследовательский коллектив; школы как направления; классические, дисциплинарные и проблемные научные школы. По когнитивному признаку выделены авангардная, конкурирующая, автарктиче-
ская, компрадорская и эпигонская научная школы (В. Б. Гасилов, К. А. Ланге, В. А. Извозчиков, С. Д. Хайтун, М. Г. Ярошевский).
Исследуя классификации научных школ, О.Ю. Грезнева выделяет класс научных школ по уровню локализации, в котором научные школы условно разделяют на национальные («русская школа физиологии», «немецкая школа психоанализа»), локальные или региональные («московская школа», «петербургская школа», «болонская школа», «оксфордская школа», «тартуско-москов-ская семиотическая школа») и личностные (носящие имя своего основателя - школы И.П. Павлова, Л.Д. Ландау, А.М. Бутлерова). В этом случае, как правило, имеется в виду научное течение (направление), возникшее в отдельной географической точке и отличающееся подходами, проблемами и методами их разрешения от аналогичных в школах других стран или регионов. Так в сфере профессиональной педагогики можно выделить две таких основных научных школы, сформировавшихся во второй половине XIX в.: Петербургскую (Ленинградскую) и Московскую [2].
Понятие «научно-педагогическая школа» является достаточно определенным в современной науке и «приобретает особенное значение в плане университетской подготовки специалистов» (В. А. Извозчиков). Фактическая оценка научно-педагогических школ может быть проведена на основании критериев, построенных исходя из предположения о признаках научно-педагогических школ (В. И. Богословский, В. А. Извозчиков, В. В. Лаптев, М. Н. Потемкин):
• наличие нескольких поколений в отношениях «учитель — ученик», объединяемых общим, ярко выраженным лидером, авторитет которого признан научным сообществом;
• общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследования;
• единый оригинальный исследовательский подход, отличающийся от других принятых в данной области;
• постоянный рост квалификации участников школы и воспитание в процессе
проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых;
• постоянное поддержание и расширение интереса (публикациями, семинарами, конференциями) к теоретико-методологическим проблемам данного направления науки;
• ограниченный срок жизни школы и распространения генерированных ею знаний.
Минимальное время жизни школы определяется деятельностной жизнью ее основателя, а максимальное — тем отрезком времени, в течение которого представителями школы распространяется характерный стиль научного мышления. Распад школы или ее превращение в научное сообщество типа направление в науке происходит либо в результате того, что достижения школы входят в состав общезначимого фонда научных знаний, либо при победе альтернативных воззрений.
На наш взгляд, по временному признаку возможно выделение двух типов научно-педагогических школ: первый — научно-педагогические школы классического направления; второй — научно-педагогические школы, основанные в последнее десятилетие XX века, построенные на классических принципах, но отличающиеся инновационностью методологических взглядов в построении исследовательских программ.
Развитие идей каждой научно-педагогической школы происходит во времени и пространстве и связано:
• с расширением круга единомышленников в других городах России и на других кафедрах, как правило, это ученики руководителя научно-педагогической школы;
• с расширением содержания исследований, включением новых аспектов в тематику исследований научно-педагогической школы;
• с преподаванием педагогических дисциплин и курсов, руководством научно-исследовательской деятельностью студентов в вузе. Вчерашние студенты, а сегодняшние педагоги и руководители самых разных образовательных учреждений являются «резервом и потенциалом развития научной школы учителя» (З. И. Васильева);
• с формированием самостоятельных научных коллективов бывшими аспирантами и докторантами;
• с бережным отношением к научным традициям, преемственности поколений в научно-педагогической школе.
Необходимо отметить, что научно-педагогические школы характеризуются прежде всего сложившимися традициями, особой культурой исследовательской и преподавательской деятельности, своеобразным социокодом. Возвращаясь к пониманию Петербургской научно-педагогической школы, отметим, что Д.С. Лихачёв так характеризовал код Петербургской культуры: «...в Петербурге, по существу, сконцентрировались именно все лучшие стороны русской культуры. Вторая черта Петербурга, отразившаяся в различных областях, — академизм, склонность к классическому искусству, классическим формам. Это проявилось как внешне — в зодчестве, в облике Петербурга и его окрестностей, так и в существе интересов петербургских авторов, творцов, педагогов и т.д. Другая черта, связанная с академизмом, — профессионализм: в науке, искусстве, даже в технических специальностях. Профессионализм во всем является следующей очень важной особенностью петербургской культуры. Характерная деталь, определяющая этот профессионализм, — тесная связь наук и искусств с обучением. Научные школы были даже формально связаны с учебными заведениями. Научная школа всегда соединялась с учебной, и наоборот» [6, с.24 -25].
Учитывая возрастающую роль образования в современном мире, в этом контексте несомненный интерес вызывает ленинградская/петербургская школа подготовки учителя, которая заслуживает глубокого самостоятельного исследования.
На кафедре педагогики, а ныне в институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена сложилось несколько поколений научных школ, благодаря деятельности которых сегодня сформировалось научное представление о том, каким образом может быть подготовлен педагог в педагогическом университете.
Рождение научно-педагогических школ кафедры педагогики связано со становлением практики подготовки нового учителя для новой школы в 20-е годы прошлого столетия, с принятием решения о создании в Ленинградском педагогическом институте Школьного комитета «с целью укрепления педагогической науки и практики» [7, с. 16]. Многое пока еще осталось в архивах и личных документах, не все имена вписаны в историю кафедры, но уже сегодня можно утверждать, что становление научно-педагогических школ кафедры педагогики связано с первым поколением профессоров кафедры - с именами Павла Никодимовича Груздева, избранного профессором в 1924 г., и Раисы Григорьевны Лемберг, избранной профессором в 1925 году. Судьба этих людей на кафедре сложилась очень по-разному. Идеи П.Н. Груздева получили свое развитие в исследованиях Г. Д. Кирилловой и основанной позже научно-педагогической школе, которая называла эту встречу с удивительным человеком, замечательным педагогом и ученым, решающей в своей жизни. Р.Г. Лемберг вынуждена была уехать в 1937 году в Казахстан, где и основала свою научно-педагогическую школу.
Второе поколение профессоров кафедры, которое, по сути, и стало основателями многих научных школ кафедры, сформировалось в конце 30-х - 40-х годах прошлого века. Оно связано с именами Шолома Израи-левича Ганелина, Николая Николаевича Пе-тухова, Льва Ефимовича Раскина, Евгения Яковлевича Голанта, Татьяны Ефимовны Конниковой.
В середине 60-70 - х годов идеи, заложенные этими исследователями, нашли свое отражение в создании нового поколения научно-педагогических школ Тамары Константиновны Ахаян и Зинаиды Ивановны Васильевой, Ксении Давыдовны Ради-ной, Ангелины Константиновны Громце-вой, Майи Германовны Казакиной, Галины Ивановны Щукиной, для которых становление и развитие их научно-педагогических школ оказалось связанным с именами своих научных руководителей, а также с опытом проведения совместных исследований в ла-
боратории по нравственному воспитанию, созданной на кафедре педагогики в 60-70 годы прошлого века.
У каждой научно-педагогической школы свой путь в науке. Источником возникновения школ является выполнение собственных диссертационных исследований и, соответственно, определение поля личных исследовательских интересов, а затем коллективные исследования в проблемных лабораториях кафедры, позволяющие определить «место» личных научных интересов в общем исследовательском поле теории педагогики.
Наука не стоит на месте. В нее приходят новые молодые исследователи. Следующее десятилетие в жизни кафедры дало новый импульс к развитию научно-педагогических школ новыми исследованиями уже четвертого поколения профессоров кафедры - профессоров 90-х. Так, в логике идей школы Г.И. Щукиной были выполнены исследования А.П. Тряпицыной (1992), Е.С. Заир-Бек (1995), А.Г. Козловой (1997), М.А. Верба (1997). Исследования школы З.И. Васильевой продолжили И.А. Колесникова (1991), В.Б. Ежеленко (1993), Е.И. Казакова (1995), Н.В. Седова (1997). Научные взгляды К.Д. Радиной получили развитие в докторских диссертациях С.А. Расчетиной (1989) и Е.В. Титовой (1996). Концептуальные идеи Т.Н. Мальковской приобрели новое звучание в исследовании Н.Ф. Радионовой (1990). Научные воззрения М.Г. Казакиной отразились в исследовании И.С. Батраковой (1995). Сегодня имена этих ученых широко известны в нашем университете и за его пределами. Эти исследователи подготовили значительное количество кандидатов и докторов наук. И уже можно говорить об их собственных научно-педагогических школах, сложившихся на кафедре и благодаря кафедре, потому что их исследования стали научным источником для пятого поколения профессоров кафедры, «выросших» уже в первом десятилетии нового века под их руководством и при консультационной поддержке.
Вся история становления и развития научно-педагогических школ на кафедре
педагогики свидетельствует о том, что межличностные отношения в научно-педагогической школе являются ее основой, которая оказывает на научную деятельность не только непосредственное влияние, определяя точность взаимопонимания научных сотрудников, но и опосредованное, через этические нормы, морально- психологический климат, который складывается в школе.
Для всех исследований преподавателей кафедры были характерны традиции ленинградской научно-педагогической школы, которые, по мнению Г.И. Щукиной, проявлялись в выборе актуальной проблематики; в построении коллективного исследования, в котором каждая часть была бы необходимым звеном общего, единого целого; в высокой требовательности, подлинно научном подходе к разработке методики исследования, к анализу полученных данных, в усилении междисциплинарности педагогических исследований [1]. Эти характеристики научно-педагогических школ будут неполными, если не учесть деятельность школ по диссеминации полученного знания в сообществе и в программах подготовки будущих педагогов:
• проведение научно-практических и научно-теоретических конференций, мероприятий регионального, межвузовского и более высокого ранга, которые носят преимущественно научно-методический характер и в ходе которых реализуется функция тиражирования педагогических новаций;
• создание учебных материалов различного характера и использование оригинальной или творчески адаптированной методики преподавания с непременными элементами развивающего обучения и использованием современных средств коммуникации в научном сообществе (Д. В. Аронов, В.Г. Садков).
Именно создание учебников, пособий, программ для подготовки педагогов, проведение разнообразных семинаров с преподавателями педагогических кафедр из других вузов стало тем важнейшим ресурсом в подготовке педагогов, который является сегодня для нас источником знаний о содержании важнейших фундаментальных идей,
обращение к которым позволяет проектировать подготовку в процессе становления профессионала, готового к взаимодействию с человеком, в первую очередь, с растущим человеком.
На всех переломных этапах развития образования кафедра издавала фундаментальные учебники для подготовки педагогов, обеспечивавшие ее качество. Так, в 1923 году, когда педагоги страны находились в поиске новых идей для построения новой школы, был издан первый учебник Альберта Петровича Пинкевича «Педагогика: опыт марксистской педагогики» (автор), выдержавший 6 переизданий. По утверждению самого автора этот учебник, по сути, был курсом лекций, которые были опубликованы по настоянию «моих слушателей, желавших иметь печатный курс» [8]. Лекции интегрировали педагогическое, психологическое и педологическое знание о воспитании и образовании «народных масс в эпоху социалистического строительства». В 1929 году выходит в свет учебник «Основные вопросы советской дидактики» (авторы Ш.И. Ганелин, М.Н. Салтыкова и О.Е. Сыркина), в котором был раскрыт актуальный для своего времени подход реализации связи обучения с жизнью, раскрыты пути взаимосвязи индивидуализации, дифференциации в обучении с коллективной работой, что является актуальным и по сей день. В 1940 г. выходит из печати коллективный труд кафедры - учебное пособие «Педагогика» под общей редакцией П.Н. Груздева. Этот учебник - плод коллективной педагогической мысли, так как в его создании принимали участие не только П.Н. Груздев, но и Л.Е. Раскин, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Н.Г. Казанский, И.Ф. Свадковский, Г.Г. Шахвердов и др., в нем была раскрыта приоритетная роль общественного воспитания.
Следующий фундаментальный учебник был издан через 30 лет, в 1977 году. Это был учебник «Педагогика школы» под редакцией Г.И. Щукиной, изданный по итогам конкурсного отбора, проведенного Министерством просвещения СССР. В новом веке выпущен новый учебник «Педагогика» под редакцией А.П. Тряпицыной (2013 год). В нем
отражена основная идея ленинградской/ петербургской школы подготовки учителя - построение содержания подготовки на основании современных исследовательских данных педагогической науки, необходимых для решения профессиональных педагогических задач в современной образовательной практике.
Какие ключевые идеи подготовки педагогов актуальны и сегодня? На наш взгляд, это идеи о взаимоотношениях педагогики и частных методик с точки зрения задач курсов и их построения (Е.Я. Голант), о необходимости преодоления разрыва между систематическим обогащением фонда научных педагогических знаний и ограниченными возможностями их раскрытия в рамках действующих учебных планов (Г.И. Щукина), о непрерывности образования и самообразовании человека (А.К. Громцева), сформулированные в работах этих ученых. По мнению Г.И. Щукиной, самого серьезного внимания заслуживает выявление возможностей учебного процесса, способствующих развитию интереса студентов педагогического вуза к своей будущей профессии, к научному поиску путей решения педагогических проблем.
Какие особенности ленинградской /петербургской школы подготовки учителя, которая создавалась несколькими поколениями ученых, легли в основу современного понимания содержания подготовки будущего педагога?
В качестве первой особенности отметим постоянную ориентацию проводимых исследований и преподавания на осмысление актуальных проблем своего времени. Как известно, модернизация образования является постоянным процессом, осуществляющимся посредством инноваций, определяющим поиск наиболее продуктивных путей формирования новых качеств личности, обусловливающих успешное самоопределение человека в изменяющемся мире, и в силу этого определяющим необходимость опережающей профессиональной подготовки будущего учителя, готового к изменениям в сфере своей профессиональной деятельности. Опережающая подго-
товка предполагает понимание содержания профессиональной подготовки не как однозначно заданного, а как динамичного конструкта, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования.
Вторая особенность заключается в стремлении реализовать профессиональную подготовку будущих учителей в рамках подлинно университетского образования. Отметим, что один из создателей и первый проектор созданного в Петрограде «высшего педагогического института нового направления» Василий Алексеевич Десницкий в 1918 году через посредничество А.М. Горького обратился к В.И. Ленину с проектом основания педагогического института нового типа. Институт должен был давать педагогическую специализацию на базе полного университетского образования. Проект был одобрен и 17 ноября 1918 года нарком просвещения А.В. Луначарский подписал декрет о создании института - будущего РГПУ им. А.И. Герцена. Университетское образование всегда ориентировано на ценностно-смысловой компонент профессиональной подготовки путем активизации осмысления студентами личностного смысла обучения; а также неразрывной связи обучения и научно-исследовательской работы как студентов, так и преподавателей. В свою очередь эта особенность определяла социальную ответственность преподавателей, которая проявляется в соблюдении высоких стандартов научной честности и ответственности за качество своей работы.
Следующая особенность ленинградской /петербургской школы подготовки учителя - это постоянная взаимосвязь исследований общего и педагогического образования. Эта взаимосвязь реализовывалась в разное время в разных формах: организации исследовательских лабораторий кафедры педагогики (руководители Зинаида
Ивановна Васильева и Галина Ивановна Щукина), проведении научно-практических семинаров на базе школ, осуществлении научного руководства опытно-экспериментальной работой педагогических коллективов школ. Постепенно происходило осознание нового облика организации научно-педагогического исследования проблем образования на основе анализа процесса разработки и внедрения инноваций: научное обоснование идеи - прикладные разработки - научно-методическое обеспечение процессов внедрения в практику (организация опытно-экспериментальной работы) - достижение новых образовательных результатов. В результате на рубеже 20-21 вв. сложился современный образ педагогического исследования как «выращивания» нового опыта и нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследователей проблем образования.
Сложность современных педагогических проблем и стоящих перед школой вызовов обусловливает необходимость построения коллективного исследования (именно не кустарного, не в одиночку, а коллективного исследования), в котором каждая часть была бы необходимым звеном общего, единого целого (Г.И. Щукина). Поэтому в 2016 году школы-лаборатории Герценовского университета начали опытно-экспериментальную работу в рамках коллективного исследования по теме «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире». Школы-лаборатории, ведущие опытно-экспериментальную работу по схожей тематике, образуют своеобразную сеть. При этом каждая школа ведет опытно-экспериментальную работу по своей теме, отражающей традиции школы и соответствующей интересам педагогического коллектива. И каждая школа становится пространством построения новой практики студентов.
Таким образом, особенности, характеризующие ленинградскую /петербургскую школу подготовки учителя, которая сложилась на кафедре педагогики (сегодня - институте педагогики) Герценовского
университета, заключаются в её сфокусированности на содействии развитию личности студента путем создания условий для становления ценностных приоритетов, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в её понимании образования как единства воспитания и обучения, как ведущего фактора развития личности; в её стремлении «выращивать» новое педагогическое знание и опыт в совместной деятельности науки и практики; в расширении партнеров школы в рамках «невидимого колледжа» (не имеющей организационного оформления группы исследователей по изучению проблем науки; Д. Прайс).
Но главную, основную особенность этой школы лучше всего выразить словами Галины Ивановны Щукиной. «Я беспредельно верю в человека...Жизнь наполнена не только делами людей, но и их отношением к личной и общественной деятельности. Особую ценность для жизни общества составляют те, кто своей деятельностью внес частицу ценностей в другого» [3].
Литература
1. Галина Ивановна Щукина: Труды и дни / сост. М. А. Верб, И. Г. Шапошникова; отв. ред. А. П. Тряпицына. - СПб. 1997.
2. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект).- М.,- 2003, - 69 с.
3. Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Научные школы и стиль научного мышления. - СПб., 1997.
4. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н., Шагисултанова Г.А. Научная школа - база эффективной университетской подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр: Колл. моногр. Вып. VI. СПб., 1998.
5. Кун. Т. Структура научных революций // Структура научных революций: пер. с англ. / сост. В.Ю. Кузнецов. - М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001.
6. Лихачёв Д.С. Петербург в истории русской культуры// Д.С.Лихачёв - университетские встречи.- СПб.- 2006.
7. Очерки истории кафедры педагогики Герценовского университета/ Авт.-сост. Е.М. Колосова, Н.М. Федорова; под общ. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.
8. Пинкевич А. П. Педагогика: опыт марксистской педагогики. - Изд. 6-е. - М.: Работник просвещения, 1930.
9. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // Научные традиции и перспективы педагогики: Герценовские чтения - 2001: Межрегиональный сборник научных трудов / под ред. Е.В. Титовой. - СПб.: Петрополис, 2001.
