CC BY
0
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Москва: Академия, 2008.
8. Чеканова С.А. Английский язык. Getting to the Bottom of the Problem: учебное пособие Москва: МГИМО-Университет, 2023.
9. Андрюхина Т.В. Принимая новые вызовы: англоязычные коммуникативные компетенции = Embracing New Challenges: English Communicative Competencies: учебник: в 2 ч. Москва: МГИМО-Университет, 2017; Ч. 1.
References
1. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learner-Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
2. Marsh D. Bilingual education and content and language integrated learning. Paris, University of Sorbonne, 1994.
3. Sysoev P.V. 'Etapy razrabotki uchebnyh materialov dlya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2020; № 3: 169-178.
4. Krupchenko A.K., Kuznecov A.N. Osnovyprofessional'nojlingvodldaktlkl: monografiya. Moskva: APKiPPRO, 2015.
5. Amerhanova O.O. Osobennosti vnedreniya CLIL-kursa "Inostrannyj yazyk v professional'noj sfere" dlya studentov neyazykovyh napravlenij podgotovki / O.O. Amerhanova. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2021; T. 26, № 192: 33-43.
6. Sysoev P.V. Podgotovka pedagogicheskih kadrov k realizacii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya v vuze. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2021; T. 30, № 5: 21-31.
7. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie dlya studentov, obuchayuschihsya po special'nosti "Teoriya i metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov i kul'tur". Moskva: Akademiya, 2008.
8. Chekanova S.A. Anglijskijyazyk. Getting to the Bottom of the Problem: uchebnoe posobie Moskva: MGIMO-Universitet, 2023.
9. Andryuhina T. V. Prinimaya novye vyzovy: angloyazychnye kommunikativnye kompetencii = Embracing New Challenges: English Communicative Competencies: uchebnik: v 2 ch. Moskva: MGIMO-Universitet, 2017; Ch. 1.
Статья поступила в редакцию 07.04.24
УДК 811.161
Dai Ruichen, postgraduate, Department of Intercultural Communication, Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: dairuichenO@gmail.com
VOCABULARY WITH ETHNIC COMPONENT OF MEANING IN THE CONTENT OF TEACHING RUSSIAN TO CHINESE STUDENTS. The article explores a concept of vocabulary with ethnocultural component of meaning in the context of teaching Russian as a foreign language to Chinese students. Various groups of such vocabulary are identified (ethnonyms, ethnonymic adjectives and adverbs, country names). The barriers and difficulties that Chinese students face when learning the Russian language are discussed, along with examples of words and idioms with an ethnocultural component of meaning. The main characteristics of vocabulary with an ethnocultural component of meaning are defined, corresponding to different aspects of word content (linguistic, connotative, background, comparative, contextual). Based on the characteristics of this vocabulary, the concept of ethnocultural competence developed among foreign students studying Russian is clarified. The main components of ethnocultural competence are described, including linguistic, ethnopyscholinguistic, linguacultural, comparative, and contextual components. Considering the linguistic characteristics and methodological potential of vocabulary with an ethnocultural component of meaning, the structure and content of ethnocultural competence developed among Chinese students studying Russian are developed.
Key words: vocabulary with ethnocultural component of meaning, Russian as foreign language, Chinese students, ethnocultural competence, linguistic characteristics, methodological potential, cognitive linguistics, comparative linguistics
Дай Жуйчэнь, аспирант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: dairuichen0@gmail.com
ЛЕКСИКА С ЭТНИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ ЗНАЧЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается понятие лексики с этнокультурным компонентом значения в контексте обучения китайских студентов русскому языку как иностранному, выделяются ее различные группы (этнонимы, этнонимические прилагательные и наречия, наименования стран). Рассматриваются барьеры и помехи, с которыми сталкиваются китайские студенты при изучении русского языка, а также приводятся примеры слов и идиом с этнокультурным компонентом значения. Определяются основные характеристики лексики с этнокультурным компонентом значения, соответствующие различным аспектам содержания слова (собственно лингвистическому, коннотативному, фоновому, сопоставительному, контекстному). На основании характеристик данной лексики уточняется понятие этнокультурной компетенции, формируемой у иностранных студентов при изучении русского языка. Описываются основные составляющие этнокультурной компетенции, включая собственно лингвистическую, этнопсихолингвистическую, лингвострановедческую, сопоставительную и контекстную составляющие. С учетом лингвистических характеристик и методического потенциала лексики с этнокультурным компонентом значения разрабатываются структура и содержание этнокультурной компетенции, формируемой у китайских студентов, изучающих русский язык.
Ключевые слова: лексика с этнокультурным компонентом значения, русский язык как иностранный, китайские студенты, этнокультурная компетенция, лингвистические характеристики, методический потенциал, когнитивная лингвистика, сопоставительная лингвистика
Актуальность исследования лексики с этническим компонентом значения в содержании обучения русскому языку китайских студентов обусловлена рядом важных факторов. В современном мире наблюдается увеличение культурных и образовательных обменов между Россией и Китаем, что подчеркивает необходимость эффективного взаимопонимания между культурами двух стран. Это делает лексику с этническим компонентом важной составляющей обучения русскому языку китайских студентов, поскольку она является ключом к пониманию культурных особенностей и уникальных черт каждого этноса.
Целью данного исследования является выявление теоретических и практических аспектов использования лексики с этническим компонентом значения в процессе обучения русскому языку китайских студентов, а также ее роли в формировании этнокультурной компетенции китайских студентов.
Задачи для достижения цели состоят в том, чтобы:
- проанализировать влияние основных характеристик лексики с этнокультурным компонентом на формирование этнокультурной компетенции у китайских студентов при изучении русского языка;
- исследовать понятие лексики с этнокультурным компонентом значения в контексте обучения русскому языку как иностранному китайских студентов, определив различные группы лексики.
- разработать структуры и содержание этнокультурной компетенции для китайских студентов, изучающих русский язык, с учетом лингвистических характеристик и методического потенциала лексики с этноэтническим компонентом значения.
Новизна данного исследования заключается в том, что подобная группа лексики ранее не выделялась; не проводилось ее анализа в контексте задач обучения русскому языку китайских студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении данной группы лексики, выступающей в качестве предмета обучения русскому языку иностранных студентов, а также в разработке содержания и структуры этнокультурной компетенции, формируемой на материале данной лексики.
Практическая значимость заключается в возможности включения характеристик лексики с этническим компонентом значения в курсы по лексикологии и разговорной практике, а также в методические пособия по русскому языку как иностранному.
В современном обществе XXI века межкультурная коммуникация требует понимания культурных различий между разными этническими группами, а также достаточной культурной осведомленности и навыков языковой коммуникации, чтобы способствовать продуктивному общению и взаимопониманию между представителями различных культур. Формирование и совершенствование такой
компетенции требует не только направленного обучения, но и соответствующей практики. По мнению методистов (С.Н. Федорова, А.Б. Афанасьева, А.Н. Некрасова, И.А. Морозов, А.Б. Афанасьева, Т.Н. Поштарева и др.), достижению целей взаимопонимания между народами способствует этнокультурное образование, которое определяется ими как целостный процесс усвоения и практического применения ценностей национальной культуры, перерастающий в культуру нации, являющийся частью мировой культурной системы и основой для личностного роста и социального развития.
Процессу взаимопонимания между различными народами способствует учет этнических различий в процессе обучения русскому языку как иностранному, что происходит, прежде всего, на основе компетентностного подхода. Как известно, в рамках данного подхода в образовании делается акцент на практических способностях обучаемых и умениях их применять, то есть внимание фокусируется на развитии у учащихся способности преобразовывать теоретические знания в практические навыки. Такой подход в обучении не только способствует повышению качества знаний учащихся, но и помогает им лучше развивать свои способности в практической работе.
В исследованиях методистов речь идет об особом виде компетенции, формируемой в процессе обучения русскому языку, а именно - этнокультурной. Этнокультурная компетенция определяется методистами как признание мультикульту-рализма, обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознание их различия» [1, с. 51], а также характеризуется как компетенция, которая помогает индивиду стать межкультурным коммуникатором, способным строить отношения на уровне гармонии, взаимного доверия и сотрудничества, уважая и понимая чужие культуры, ценности, языки и т. д., избегая недопонимания и конфликтов [2, с. 35-42].
На наш взгляд, в содержании этнокультурной компетенции должны быть учтены характеристики группы обучаемых. Наше исследование направлено на обучение русской лексики китайских студентов, поэтому при разработке содержания этнокультурной компетенции должны быть учтены основные трудности, возникающие при изучении русского языка. Прежде всего, необходимо учитывать различия в языковых и понятийных картинах мира, поскольку собственная картина мира накладывает отпечаток на процесс восприятия и продуцирования высказываний на иностранном (русском) языке [3, с. 31]. По мнению исследователей, при изучении иностранного языка человек расширяет свою картину мира, обогащая её новыми кусочками «мозаики» из неизвестной ему ранее культуры. Он старается интегрировать новые слова и выражения в своё понимание окружающей реальности, соединяя их с уже имеющимися представлениями, сформированными на родном языке. Поэтому воссоздание понятийной картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых важных задач преподавателей иностранного языка [4, с. 105-106].
Помимо собственно лингвистических трудностей (о которых пойдет речь ниже), при изучении русского языка китайские студенты сталкиваются с определенными барьерами и помехами (Чжан Гося, Гуань Бо, Ю.А. Антонова, А.А. Щелокова, И. М. Шеина и др.). Обобщая эти работы, можно выделить причины этих барьеров:
1. Знаниевая парадигма образования в китайской традиции. Данная парадигма образования предполагает усвоение готового знания, его заучивание и неоднократное повторение на основе так называемых «схоластических» принципов [5, с. 421]. Традиционная китайская методика обучения иностранным языкам сосредотачивается на грамматике и лексике, игнорирует при этом культурный фон и языковую ситуацию. В большинстве китайских университетов до сих пор главенствует грамматико-переводной метод обучения [6, с. 74]. Китайское образование часто обвиняют в нежелании развивать креативность: студент привык «зазубривать» готовые тексты, фразы, клише, мысли, а не конструировать их [7, с. 15]. Такой метод обучения может повлиять на восприятие языка учащимися и их прагматические способности, затрудняя использование иностранных языков для общения и взаимодействия в различных языковых ситуациях.
2. Этноцентризм. А.А. Щелокова в своем исследовании этнопсихологического портрета китайских учащихся приходит к выводу, что на первое место выходит такая черта, как «этноцентризм, т. е. осознание превосходства собственной нации над другими» [8, с. 79]. У некоторых учащихся может быть сильное чувство идентификации с собственными культурными традициями и ценностями, ввиду чего у них может отсутствовать интерес и мотивация к изучению иностранного языка.
3. Отсутствие фоновых знаний. И.М. Шеина провела эксперименты, направленные на выяснение того, насколько лингвистический контекст способствует правильному пониманию культурных текстов на иностранном языке при отсутствии необходимых фоновых знаний у реципиентов. Результаты эксперимента показали, что отсутствие необходимых фоновых знаний у учащихся не позволяет выделить точную информацию из иноязычного текста и правильно понимать тексты иноязычной культуры [9, с. 116].
Перечисленные барьеры и помехи следует учитывать в процессе обучения лексике русского языка. Предмет обучения в нашем исследовании составляет лексика с этнокультурным компонентом значения. В состав данной лексики были включены три основных группы слов: этнотопонимы (наименования стран), например, Россия, Америка, Китай, Франция, Греция и др.; этнонимы (наименования представителей различных народов), например, русский, китаец, амери-
канец, англичанин, немец и др.; а также отэтнонимические прилагательные и наречия, например, китайский, английский, по-немецки и др.
Перечисленные группы слов относятся к ономастической лексике и потому большей частью не попадают в толковые, тематические и учебные словари, в то время как обладают большим этнокультурным потенциалом. Этот потенциал заключен непосредственно в их основном (денотативном значении), а также в ассоциативном (этностереотипном, ценностно-оценочном) и фоновом (этносте-реотипном, географическом, этнографическом, культурологическом) содержании, владение которым необходимо китайским студентам, изучающим русский язык. Не владея перечисленной информацией о содержании этномаркированной лексики, студенты не смогут адекватно воспринимать содержание текстов, включающих подобные лексические единицы.
Этнический компонент содержания лексики содержит такие аспекты, как культура, традиции, менталитет, язык, история, народные обычаи и верования определенной этнической группы. Этот компонент отражает уникальные характеристики и идентичность этнической группы, определяет ее поведение, смысловые системы и ценности. Включение лексики с этническим компонентом значения в содержание обучения помогает сохранять и уважать наследие и культурное разнообразие этнических групп, а также способствует развитию межкультурного понимания и толерантности.
В связи с перечисленными особенностями лексики с этнокультурным компонентом значения считаем целесообразным выделить следующие составляющие этнокультурной компетенции, формируемой на ее основе.
1. Собственно-лингвистическая составляющая, которая основана на системных характеристиках данной лексики. Как известно, этнотопонимы и этнонимы в русском языке часто имеют специфические корни и аффиксы, характеризуются парадигматическими особенностями. Например: Германия - немец -немка; Франция - француз - француженка; Китай - китаец - китаянка и др.
2. Этнопсихолингвистическая составляющая, которая основана на учете ассоциативного потенциала изучаемой лексики, дающего представление об этностереотипных представлениях носителей русского языка, о ценностно-оценочном отношении, характерных для языкового сознания носителей русского языка. Например, данные «Русского ассоциативного словаря» под ред. Ю.Н. Караулова [10] и свободных ассоциативных экспериментов [11, с. 6-8; 12, с. 382; 13, с. 162] свидетельствуют, что содержание ассоциативных полей (Италия, Япония, Беларусь, Америка, Франция, Греция, Австралия, Германия) говорит о том, для китайских студентов больше важны конкретные знания экономического, политического, достопримечательности (например: Рим, Хоккайдо, Храм Зевса, Гражданская война, Бастилия, демократическая и др.), а для русских студентов - общее психологическое восприятие, впечатление о стране, особенности ее культуры. Говоря о прецедентных именах, можно отметить, что китайские студенты выделяют в первую очередь политиков и исторических деятелей (например: Синдзо Абэ, Муссолини, Наполеон, Платони и др.), а русские - деятелей культуры, ученых и артистов (Моника Белуччи, Цицерон, Марк Шагал, Альберт Эйнштейн и др.).
3. Лингвострановедческая составляющая, которая основана на знаниях о культуре, этнографии, истории, географии, заключенных в фоновом потенциале лексики с этнокультурным компонентом значения. Например, российские студенты имеют более конкретные знания о Турции, Финляндии, Беларуси и Грузии, которые соседствуют с Россией и находятся далеко от Китая. У китайцев: информация у китайских студентов об этих странах может быть ограниченной из-за удаленного географического положения, что влияет на недостаток знаний. Например, китайские студенты ошибочно относят пасту карбонара к традициям французской кухни, а к греческой кухне - самсу, плов и др. [11, с. 6-8].
4. Сопоставительная составляющая, предполагающая учет различий, существующих в языках и культурах, которые проявляются на всех уровнях содержания культурно маркированной лексики, а также в контекстах ее употребления. Например, китайским студентам трудно понять разницу между словами «русский» и «российский». С грамматической точки зрения в китайском и русском языках существуют разные способы употребления прилагательных и разные правила их изменения. В китайском языке прилагательные обычно не нуждаются в изменении, в то время как в русском прилагательные изменяются в тесной зависимости от рода, числа и падежа существительного. С семантической точки зрения «русский» обычно используется для описания русских людей, русского языка, а также других явлений, связанных с российской страной и имеющих выраженный национальный и культурный характер. С другой стороны, «российский» больше относится к явлениям официального характера, связанным с Российской Федерацией, политикой и экономикой страны. Между русским и китайским языками существуют большие различия в грамматике и семантике, изучение которых необходимо углублять и осваивать путем систематического изучения и практики.
5. Контекстная составляющая, которая подразумевает учет словосочетаний и идиоматических выражений, в которых используется лексика с этническим компонентом значения. Так, например, в русском языке существуют идиомы с этнонимами, соответствий которым нет в китайском языке: «Что русскому хорошо, то немцу смерть» (что хорошо одним, может быть губительно для других). Данная идиома отражает разное отношение к ценностям и восприятию успеха. Приведем в качестве примера другое устойчивое словосочетание - «китайская грамота» (о чём-либо трудном, непонятном, сложном или недоступном для по-
нимания.) Это словосочетание, не имеющее прямого аналога в китайском языке, отражает специфические черты китайской и русской культур. В китайском языке нет идиом, содержащих этнонимы других стран.
Таким образом, лексика с этнокультурным компонентом значения является важным элементом обучения русскому языку как иностранному, поскольку она
Библиографический список
отражает особенности культуры и ценностей нации. Понимание и правильное использование такой лексики способствует формированию эффективной этнокультурной компетенции у китайских студентов. С учётом методического потенциала такой лексики можно сформировать комплексный подход к обучению, способствующий более глубокому пониманию русской культуры и языка.
1. Морозов И.А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы международной научной конференции. Уфа, 2011: 49-52.
2. Поштарева Т.Н. Формирование этнокультурной компетентности. Педагогика. 2005; № 3: 35-42.
3. Девдариани Н.В. Этнокультурологический подход в преподавании русского языка как иностранного. Региональный вестник. 2019; № 20 (35): 31-32.
4. Филиппова М.М. Взаимосвязь языка, мышления и культуры и преподавание иностранного языка. Язык, сознание, коммуникация. Москва, 2008; Выпуск 36: 105-119.
5. Чжан Г. Пути преодоления языковых трудностей в процессе изучения русского языка как иностранного (РКИ). Проблемы современного педагогического образования. 2018; № 59-1: 420-423.
6. Гуань Бо. Проблемы обучения русскому языку в китае. Известия ВГПУ. 2019; № 8 (141): 74-77.
7. Антонова Ю.А. О некоторых тонкостях преподавания РКИ китайским студентам. Педагогическое образование в России. 2016; № 12: 13-16.
8. Щелокова А.А. Методические приемы при изучении русского языка как иностранного в моноэтнической (китайской) аудитории. Концепт. 2018; № 7: 78-83.
9. Шеина И.М. Роль фоновых знаний в понимании иноязычного текста. Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009; № 6: 111-117.
10. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др. Русский ассоциативный словарь. Москва: Помовский и партнеры, 1994.
11. Дай Жуйчэнь. Наименование стран в языковом сознании русских и китайских студентов. Актуальные проблемы современной русской филологии: сборник статей научно-практической конференции. Мариуполь, 2023: 6-8.
12. Васильева Г.М. Динамика этнических стереотипов в языковом сознании российских студентов. Русистика и современность. Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2018: 381-385.
13. Васильева ГМ. Географическое пространство концепта «Европа» (по данным ассоциативно-вербальных полей). Изучение и преподавание русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: материалы докладов и сообщений XIX международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна, 2014: 160-164.
References
1. Morozov I.A. 'Etnokul'turnaya kompetentnost' i standarty obschego obrazovaniya vtorogo pokoleniya. Aktual'nye voprosy sovremennoj pedagogiki: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Ufa, 2011: 49-52.
2. Poshtareva T.N. Formirovanie 'etnokul'turnoj kompetentnosti. Pedagogika. 2005; № 3: 35-42.
3. Devdariani N.V. 'Etnokul'turologicheskij podhod v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Regional'nyj vestnik. 2019; № 20 (35): 31-32.
4. Filippova M.M. Vzaimosvyaz' yazyka, myshleniya i kul'tury i prepodavanie inostrannogo yazyka. Yazyk, soznanie, kommunikaciya. Moskva, 2008; Vypusk 36: 105-119.
5. Chzhan G. Puti preodoleniya yazykovyh trudnostej v processe izucheniya russkogo yazyka kak inostrannogo (RKI). Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018; № 59-1: 420-423.
6. Guan' Bo. Problemy obucheniya russkomu yazyku v kitae. Izvestiya VGPU. 2019; № 8 (141): 74-77.
7. Antonova Yu.A. O nekotoryh tonkostyah prepodavaniya RKI kitajskim studentam. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016; № 12: 13-16.
8. Schelokova A.A. Metodicheskie priemy pri izuchenii russkogo yazyka kak inostrannogo v mono'etnicheskoj (kitajskoj) auditorii. Koncept. 2018; № 7: 78-83.
9. Sheina I.M. Rol' fonovyh znanij v ponimanii inoyazychnogo teksta. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i social'nye nauki. 2009; № 6: 111-117.
10. Karaulov Yu.N., Sorokin Yu.A., Tarasov E.F. i dr. Russkij associativnyj slovar'. Moskva: Pomovskij i partnery, 1994.
11. Daj Zhujch'en'. Naimenovanie stran v yazykovom soznanii russkih i kitajskih studentov. Aktual'nye problemy sovremennoj russkoj filologii: sbornik statej nauchno-prakticheskoj konferencii. Mariupol', 2023: 6-8.
12. Vasil'eva G.M. Dinamika 'etnicheskih stereotipov v yazykovom soznanii rossijskih studentov. Rusistika isovremennost. Sankt-Peterburg, RGPU im. A.I. Gercena, 2018: 381-385.
13. Vasil'eva G.M. Geograficheskoe prostranstvo koncepta «Evropa» (po dannym associativno-verbal'nyh polej). Izuchenie i prepodavanie russkogo yazyka i literatury v kontekste sovremennoj yazykovoj politiki Rossii: materialy dokladov i soobschenij XIX mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gosudarstvennyj universitet tehnologii i dizajna, 20i4: 160-164.
Статья поступила в редакцию 16.04.24
УДК 378.4
Digtyar O.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: Digtyar@inbox.ru
APPLICATION OF DIGITAL LEARNING BY THE EXAMPLE OF USING MODERN VR TECHNOLOGIES IN THE FRAMEWORK OF TEACHING STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE: PROSPECTS AND TRENDS OF DEVELOPMENT. The article examines problems of using digital learning with reference to modern VR technologies in the framework of teaching students a foreign language: the ways of using modern VR technologies are identified, what characterizes the relationship between the student and the teacher is characterized by equality in the aspect of cooperation when using VR technologies. The work clarifies what constitutes a learning mechanism through VR technologies. The author reveals what opportunities VR technologies open up to improve skills in terms of students acquiring new knowledge in a foreign language. The author's characteristics are provided for the creation of educational environments in a digital format using VR technology - a critical component that allows improving education in terms of quality and accessibility. It has been determined that the introduction of effective VR technologies into modern pedagogical activities will save labor costs and time allocated to various tasks that do not require the use of previous experience or professional competencies.
Key words: Vr technologies, learning process, specific qualities, foreign language, teaching, knowledge and skills
О.Ю. Дигтяр, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: Digtyar@inbox.ru
ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ VR-ТЕХНОЛОГИЙ В РАМКАХ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПЕРСПЕКТИВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
В данной статье рассмотрены проблемы применения цифрового обучения на примере использования современных VR-технологий в рамках обучения студентов иностранному языку: определены возможности использования современных VR-технологий, выявлено, что взаимосвязь между обучающимся и педагогом характеризуется равноправием в аспекте сотрудничества при использовании VR-технологий. Уточнено то, что представляет собой механизм обучения посредством VR-технологий и выявлено, какие возможности открывают VR-технологии для улучшения навыков в аспекте получения студентами новых знаний по иностранному языку. В работе предоставлена авторская характеристики создания образовательной среды в цифровом формате посредством VR-технологии - важнейшего компонента, позволяющего улучшить образование с точки зрения качества и доступности. Автор показывает, что внедрение в современную педагогическую деятельность эффективных VR-технологий позволит сэкономить трудозатраты и время, которые отводятся на различные задачи, не требующие применения предыдущего опыта, либо профессиональных компетенций.
Ключевые слова: VR-технологии, учебный процесс, специфические качества, иностранный язык, преподавание, знания и навыки
