CC BY
52
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ РСУР МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Русский язык
1273
УЧАСТНИКА
85%
Преодолели минимальный проходной порог баллов
15%
НЕ преодолели минимальный проходной порог баллов
Математика —
974
УЧАСТНИКА
88%
Преодолели минимальный проходной порог баллов
12%
HE преодолели минимальный
проходной порог баллов
История
500
УЧАСТНИКОВ
82%
Преодолели минимальный проходной порог баллов
18%
НЕ преодолели минимальный проходной порог баллов
География —
334
УЧАСТНИКА
83%
Преодолели минимальный проходной порог баллов
17%
НЕ преодолели минимальный проходной порог баллов
Обществознание i
342
УЧАСТНИКА
84%
Преодолели минимальный проходной порог баллов
16%
НЕ преодолели минимальный проходной порог баллов
ОКТЯБРЬ, 2020
Рис. 1. Основные результаты диагностики РСУР (методическая часть)
тодические компетенции педагогов. Каждый КИМ состоял из 8 блоков заданий: современные методи ки преподавания, образовательные технологии, планирование учебной деятельности, педагогическое оценивание, выбор форм и методов обучения, индивидуальная помощь обучающемуся, формы и методы профессионального взаимодействия с родителями, методика преподавания предмета. Работа включала в себя 28 заданий. На выполнение работы отводилось 2 часа (120 минут).
Основные результаты диагностики РСУР (методическая часть) отражены на рис. 1. В целом педагоги справились с диагностической работой хорошо. Общий процент учителей, преодолевших минимальный проходной порог баллов, составляет 84%.
Важно отметить, что целью проведения любой диагностической работы является получение объективных результатов и выстраивание дальнейшего образовательного вектора развития диагностируемого [3].
Опыт предыдущих лет работы с «неуспешными» учителями по итогам диагностик РСУР показал, что для ликвидации пробелов в методической компетентности учителей предметников лучше всего использовать методы информального образования.
Информальное образование педагога - это индивидуальная познавательная деятельность, совпадающая со структурой жизнедеятельности педагога и потому обладающая всепроникающим характером, необязательно носящая целенаправленный характер, которая, будучи самым эффективным способом накопления практического жизненного и, в частности, личностно-профессионального
Библиографический список
опыта, «вторгается» в формальное и неформальное образование педагога на каждом последующем витке спирали его образовательной жизни, мотивирует педагога пересматривать свои образовательные возможности и снова обращаться к формальному и неформальному образования, исходя из внутренних посылов, восполнять упущенные знания, умения и навыки, но уже с точки зрения накопленного личностно-профессионального опыта и практической необходимости, на основе отрефлексированной профессионально-практической деятельности, т.е. осознанно и избирательно подходя к образовательному процессу [4].
Таким образом, наша задача заключается в создании такой образовательной среды, чтобы педагог сам испытывал потребность в повышении своего уровня методической компетентности. Каждый «неуспешный» учитель вместе со школьным координатором составляет индивидуальный план самостоятельной работы над дефицитами, микроитогом работы становится выступление на методическом объединении учителей-предметников школы. Школьный координатор и руководитель школьного методического объединения загружают отчеты о проведенной работе на портал \мш.тюпЛ95. Использование методов информального образования в проекте «Региональная система учительского роста» открывает перед педагогом возможность непрерывного личностно-профессионального развития на протяжении всей педагогической карьеры. Благодаря проекту в Чеченской Республике была создана база данных учителей-предметников, разработан алгоритм проведения и анализа результатов оценочных процедур, интегрированных в региональную информационную систему «Мониторинг образования региона».
1. Центр оценки качества образования министерство образования и науки Чеченской Республики. Available at: http://coko95.ru/33-docs.html
2. О реализации мероприятий по повышению качества образования в школах с низкими результатами обучения. Приказ МОиН ЧР №355-п от 06.03.2020 г Available at: http://coko95.ru/deyatelnost^qnpo^qnpo-Meponp^^-2-2/904-npMKa3-MOMH-4p-№355.html
3. Самарская А.В. Опыт реализации проекта «Региональная система учительского роста». Мир науки, культуры, образования. 2019; № 2 (75): 155 - 158.
4. Окерешко А.В. Что такое информальное образование педагога. Образование и наука в современных условиях: материалы VI Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2016.
References
1. Centr ocenki kachestva obrazovaniya ministerstvo obrazovaniya i nauki Chechenskoj Respubliki. Available at: http://coko95.ru/33-docs.html
2. O realizacii meropriyatij po povysheniyu kachestva obrazovaniya v shkolah s nizkimi rezul'tatami obucheniya. Prikaz MOiN ChR №355-p ot 06.03.2020 g. Available at: http:// coko95.ru/deyatelnost/fcpro/fcpro-meropriyatiya-2-2/904-prikaz-moin-chr-№355.html
3. Samarskaya A.V. Opyt realizacii proekta «Regional'naya sistema uchitel'skogo rosta». Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 2 (75): 155 - 158.
4. Okereshko A.V. Chto takoe informal'noe obrazovanie pedagoga. Obrazovanie inauka v sovremennyh usloviyah: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Cheboksary, 2016.
Статья поступила в редакцию 15.01.21
УДК 372
Shang Jinyu, postgraduate, Bashkir State Pedagogical University n.a. M. Akmulla (Ufa, Russia); senior teacher, Department of Russian Language, Xinjiang Normal University (Urumqi, China), E-mail: [email protected]
ENRICHING THE VOCABULARY OF CHINESE PHILOLOGY STUDENTS WITH CULTURALLY-MARKED VOCABULARY. In recent decades, friendly relations have been established between Russia and China, which made it possible to establish economic partnership. In this respect, China needs experts who can speak Russian. More than 450 Chinese universities offer Russian majors. Scientists in China and Russia are very interested in teaching Russian as a foreign language, especially introducing new teaching methods. This article examines the problem of introducing a linguocultural approach to the process of teaching Russian to Chinese
students. The authors propose to pay attention to the culturally-marked vocabulary, because the word is the basic unit of the language. The student must acquire not only linguistic knowledge, but also knowledge about the culture of the people - the native speaker. The culture of the people, its national peculiarity is reflected primarily in the word. From this point of view, non-equivalent, background and connotative vocabulary is considered.
Key words: culturally-marked vocabulary, teaching Russian as a foreign language, non-equivalent vocabulary, background and connotative vocabulary, semantisation.
Шан Цзиньюй, аспирант, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы; ст. преп., г. Уфа,
Синьцзянский педагогический университет, г. Урумчи, Е-mail: [email protected]
ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ КУЛЬТУРНО-МАРКИРОВАННОЙ ЛЕКСИКОЙ
В последние десятилетия между Россией и Китаем установились дружественные отношения, что дало им возможность наладить экономическое партнерство. В связи с этим КНР нуждается в специалистах, владеющих русским языком. В более чем 450 китайских вузах русский язык изучается как специальность. Китайских и российских ученых интересуют вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. В статье рассматривается проблема внедрения лингвокультурологического подхода в процесс обучения китайских студентов русскому языку. Авторы предлагают обратить внимание на культурно-маркированную лексику, потому что слово - основная единица языка. Студент должен получить не только лингвистические знания, но и знания о культуре народа - носителя языка. Культура народа, ее национальная особенность отражается, прежде всего, в слове. С этой точки зрения рассматривается безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика.
Ключевые слова: культурно-маркированная лексика, обучение русскому языку как иностранному, безэквивалентная, фоновая, коннотативная лексика, семантизация.
В последние десятилетия в связи с процессами, происходящими в мире и внутри России, наблюдается повышенный интерес к изучению русского языка иностранными студентами и получению специальностей в российских вузах. В частности, в Китае русский язык изучается как специальность в более чем 450 вузах [1, с. 6]. Китайскими учеными высказывается мнение о необходимости обновления традиционных технологий обучения. Так, например, Лю Сюцзюань предлагает ввести компьютерную технологию в процесс обучения русскому языку, считает, что эта технология будет способствовать эффективному овладению изучаемым языком [2, с. 73 - 74].
Ши Тецян видит затруднения в овладении русским языком в отсутствии языковой среды, поэтому считает необходимым создание условной языковой социальной среды на занятиях, способствующей развитию коммуникативной компетенции студентов [3, с. 6 - 16].
Цзян Хун предлагает введение в образовательный процесс коммуникативной среды в форме тематических конференций, семинаров, дискуссий, он тоже считает, что коммуникативная среда поможет студентам приобрести навык непринужденного общения на русском языке [4, с. 16 - 21].
Ван Иешу предлагает комплексную методику и называет ее открытым коммуникативным методом, способствующим, по его мнению, приобретению грамматических и коммуникативных навыков [5, с. 92 - 94].
Янь Хунбо констатирует, что учебные пособия по русскому языку устарели по содержанию и по форме представления материала, что обучение ведется на упражнениях, которые выполняются по строгим инструкциям преподавателя. В связи с этим у студентов отсутствует мотивация к самостоятельной работе, возможность развития мыслительной способности. Янь Хунбо отмечает, что китайским студентам «...не хватает знаний о мире, мировой культуре, и это ограничивает их способности формировать и выражать собственные и оригинальные мысли и интерпретировать чужие размышления [6, с. 1 - 7].
В то же время все вышеупомянутые авторы утверждают, что только гармоничное сочетание традиционных и новых методов обучения позволит китайским студентам качественно овладеть русским языком. Однако заметим, что никто из них не упоминает о культурологическом аспекте языка и об изучении его во взаимосвязи с культурой народа изучаемого языка.
На сегодняшний день, как в китайских, так и в российских вузах накоплен богатый опыт обучения русскому языку китайских студентов-филологов. В учебный процесс вводятся новые технологии, в том числе есть попытки введения лингвокультурологической составляющей, направленной на обучение русскому языку во взаимосвязи с культурой народа (в диалоге языков и культур), способствующей формированию не только языковой, лингвистической и коммуникативной, но и культурологической компетенции. Знание только грамматики и значений слов, на которое уходит много времени и сил, не обеспечивает овладение языком в совершенстве. Для этого необходимо знание культуры народа - носителя языка, его общекультурного фона, образа жизни, социального устройства, привычек и традиций, норм поведения, системы ценностей, отношений между собой, восприятия мира. Непонимание культуры народа изучаемого языка может вызвать этнические конфликты, насилие, кровопролитие [7, с. 94 - 95].
Лингвокультурологическая направленность обучения русскому языку позволит преподавателю сформировать способности к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному восприятию национально-культурного своеобразия изучаемого языка, правильному пониманию русской культуры, т.е. сформировать у студентов лингвокультурологическую компетенцию. Анализ специальных анкетных опросов, проведенного тестирования, в которых приняли
участие китайские студенты филологического профиля китайских и российских вузов, позволяет утверждать, что в настоящее время в процессе подготовки китайских филологов уровень сформированности их лингвокультурологической компетенции намного ниже уровней языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. Для выяснения причины низкого уровня сформированности лингвокультурологической компетенции нами был проведен анализ практического материала функционирующих учебников и учебных пособий, который показал отсутствие культурно-маркированных языковых единиц, отражающих быт и нравы русского народа, являющихся важными в формировании лингвокультурологи-ческой компетенции китайских студентов-филологов. Культурно-маркированные единицы обнаружены только в 7-й и 8-й частях учебников русского языка «Восток», но и там они представлены бессистемно и отрывочно [8, с. 131].
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности нашей темы. В процессе преподавания русского языка необходимо китайских студентов-филологов знакомить с национальной спецификой русских слов и обогащать их словарный запас с культурологической информацией, включая в практический материал культурно-маркированные единицы, в том числе культурно-маркированную лексику. Семантика слов представляет реальное отражение эмпирического и теоретического знания о мире, в который вплетен и культурный опыт любой языковой общности. Социально-культурные изменения в обществе непосредственным образом сказываются прежде всего именно на лексике того или иного языка. Основной единицей языка, несущей лингвокультурологическую информацию, является слово. Оно обладает формой и содержанием: звуковой оболочкой и лексическим понятием. Но каждое слово имеет внутреннюю форму, несущую национально-культурную информацию, всплывающую в сознании человека в соответствии с происходящей ситуацией. Благодаря именно этому качеству слово является хранителем и источником национально-культурной информации, вмещающей в себя знания действительности, свойственные и массовому, и индивидуальному сознанию.
Лексика - это совокупность слов и словосочетаний языка. Лексику, включающую в себя культурный компонент общества, называют культурно-маркированной. Термин культурно-маркированная лексика впервые упомянут в работах И.Е. Аверьянова и И.Н. Меркеш, а затем в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [9].
Культурно-маркированная лексика, кроме лексического и грамматического значения, имеет лексический фон, внутреннюю национальную семантику, т.е. закрепившаяся за этим словом информация о действительности, культуре, обычаях, традициях в сознании народа - носителя языка. Богатый арсенал культурно-маркированной лексики, представляющий национально-культурное своеобразие, составляет языковую картину мира народа изучаемого языка. По утверждению В.Г Гака, «у членов языкового коллектива создаются стереотипные установки, определяющие единообразный способ членить действительность и фиксировать признаки в объектах», поэтому «все различия в лексических системах двух языков в конечном счете зависят от тех признаков, по которым члены данного коллектива классифицируют и именуют объекты внеязыкового мира» [10, с. 15, 17].
Таким образом, название предметов, явлений у каждого народа зависит от его мировидения. Приведем пример. Русский народ называет подснежником цветок, появившийся сразу после схода снега, т.е. появился из-под снега. А в китайском языке этот цветок назван снежным лотосом. Первый слог обозначает снег, два других лотос. Назвали его по сходству с лотосом. Цветок лотос - водный. Это нередкое растение. Его ягоды и корни съедобны, а снежный
лотос известен как ядовитый цветок и очень редкое растение. - Собирают цветки снежного лотоса для лекарства.
Культурно-маркированная лексика делится на исконную и заимствованную. В число исконных лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной спецификой, входят безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика.
Безэквивалентная лексика исследовалась Е.М. Верещагиным, В.Г Костомаровым, Л.С. Бархударовым, ГД. Томахиным и др. и трактовалась по-разному. ГД. Томахин дает ей определение как «лексической единицы, не имеющей словарных эквивалентов в одном из сопоставляемых языков» [11, с. 13]. По определению Е.М. Верещагина и В.Г Костомарова, безэквивалентная лексика - это слова, которые нельзя семантизировать с помощью перевода [12, с. 56].
Л.С. Бархударов определяет ее как «лексические единицы одного из языков, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [5, с. 94].
Суть всех приведенных определений в том, что безэквивалентная лексика не имеет эквивалента в любом другом языке и другой культуре.
Безэквивалентная лексика - это лексические единицы, не имеющие эквивалента среди лексических единиц другого языка, не имеющие перевода и несопоставимы по содержанию. Объяснить их можно только толкованием. Это слова, характерные для жизни, культуры, социального и исторического развития одного народа и чуждые другому. Безэквивалентная лексика заимствуется из языка в язык.
В состав безэквивалентной лексики С.Г Томахин включает географические (географические объекты, растения, животных и др.), общественно-политические (административные деления, названия учреждений и т.п.) и этнографические (названия одежды, предметов быта, национальных блюд и т.д.) реалии.
Безэквивалентность понятийно связана с лакунами, т.е. отсутствием понятий в другой языковой картине мира, с особенностями членения объективного мира двух языков. Например, гармонь, матрешка, сарафан - исконно русские; кунфу (Й^), ушу (й^), чай ($), феншуй (Д;К), тайфун (ёД) и др. - исконно китайские.
Фоновая лексика также неоднозначно трактуется учеными. Е.М. Верещагин В.Г. и Костомаров считают, что к фоновой лексике относятся «слова одного языка, отличающиеся лексическими фонами от эквивалентных иноязычных слов, т.е. фоновые слова в разных языках и культурах будут отличаться друг от друга компонентом значения, присущим только определенной национальной общности» [5, с. 59]. Поэтому фоновая лексика создает сложность в определении ее компонента культурной маркированности. Именно компонент культурной маркированности выражает черты культуры, специфику материальной и духовной культуры отдельной общности. Поэтому сложно, но нужно китайским студентам -будущим филологам овладеть фоновыми знаниями, знаниями об окружающем мире общности. Е.М. Верещагин и В.Г Костомаров трактуют фоновые знания как «общие для участников коммуникативного акта» [12, с. 126]. Без фоновых знаний невозможно взаимопонимание при общении.
Итак, фоновая лексика - это лексические единицы, совпадающие и легко переводимые на другие языки, т.е. слова, допускающие частичное наложение или расхождение фонов понятийно-эквивалентных слов. Фоновая лексика в каждой культуре имеет свое наполнение внеязыковой информацией, свой языковой фон. Например, слово свадьба понятно русским и китайцам - это праздник по случаю создания молодой семьи, но различается реальным значением, вне-языковым смыслом для представителей разной национальности: традициями, обычаями, одеждой, музыкальным сопровождением, родственными отношениями и т.д.
В последнее время коннотативной лексике уделяется все больше внимания. Существуют разные мнения относительно определения коннотации. Так, например, Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г, основоположники лингвостранове-дения, определили коннотативную лексику как слова, вызывающие эмоциональные, этические и эстетические ассоциации, т.е. вспомогательное значение на основе социально-культурного фона и дополнительного значения, создаваемого языковыми средствами, такими как слова и словообразование. О. Ахманова считает, что под дополнительным значением понимается множество вспомогательных цветов, отличных от материального значения слов. С точки зрения переводо-ведения, считает Л.С. Бархударов, это социальная реакция людей на языковые знаки в определенном языковом обществе. Определение Э.В. Кузнецовой, по нашему мнению, наиболее полно и точно: «Компонент составляет часть системного лексического значения слова, дополняющая его основное понятийное содержание смыслами, в которых отражены социально-психологические оценки и ассоциации соответствующих явлений» [13, с. 182].
Коннотация в общении служит для выражения эмоциональных и оценочных оттенков высказываний, соответствующих культурным традициям общности. И в русском, и китайском языках используется достаточное количество слов с конно-тативным компонентом, наполненным национальным значением, для выражения оценки человека, чувств, эмоций.
Основное слово (денотат) не имеет коннотативных значений (созначений), однако такие слова при общении могут вызывать у человека ассоциации, порож-
дающие семантический перенос. Ассоциации могут вызвать в сознании сходство каких-то признаков по форме, структуре, функциям и т.д. для выражения чувства, положительной или отрицательной оценки, взаимосвязанные с признаками национальной культуры, мировоззрением народа. Коннотативная лексика со значением оценивания характера человека чаще всего выражается именем существительным: название животных, растений, предметов, вещей, связанных с человеческой деятельностью, сходных по признакам, форме, внешности, функциям переносятся на человека. Например, существительным дракон русские называют жестокого, неумолимого человека. В китайском языке дракон воспринимается как символ Китая, доброго начала ян и китайской нации.
Итак, коннотативная лексика - это слова с добавочным, обычно эмоционально-экспрессивным или символическим значением [14, с. 143]. Значение коннотаций в русском и китайском языках могут совпадать и не совпадать. По этому признаку коннотативную лексику можно разделить на три группы:
1) совпадающая по значению лексика в русском и китайском языках. Например, слово лиса в русском и в китайском языках используется в оценочном аспекте и означает хитрого, коварного и лицемерного человека;
2) частично совпадающая по значению лексика в русском и китайском языках, например, в русском языке аврал обозначает спешную работу, выполняемую всем коллективом часто во внеурочное время, что вызвано «отсутствием планомерности в деле». Это слово несет большую коннотативную нагрузку: подтверждение тому - популярность выражений авральный режим, авральный стиль (работы) и т.п. Явление воспринимается как негативное, но неизбежное, поэтому русские пытаются найти в слове аврал что-то положительное.
На китайский язык слово аврал предлагается переводить словосочетанием срочная, спешная работа, что существенно упрощает его значение, снимает коннотативную нагрузку;
3) слова, не совпадающие по значению в русском и китайском языках: сорока в русском языке - символ распутства, тщеславия, болтливости. В китайском языке обозначает благоприятность, счастье и удачу.
Для глубокого осмысления студентами русской культурно-маркированной лексики и определения отличий ее от китайской необходимо проводить на занятиях эффективную работу по семантизации этой сложной культурно-маркированной базы изучаемого языка. Семантизация культурно-маркированной лексики повышает языковую чувствительность студентов, способствует улавливанию скрытого значения слова, дополнительной национально обусловленной информации. Очень важным является выбор приемов семантизации в зависимости от национальной лингводидактической традиции. Прежде всего, необходимо включение широкого спектра культурно-маркированных единиц в содержание обучения русскому языку, способствующих ознакомлению с различными сферами жизни общества, где функционирует изучаемый язык, его бытом, историей, культурой. Кроме того, включение таких единиц способствует овладению не только их лингвокультурологическим потенциалом, но и стоящей за ними сущности сверхъязыковой сферы, составляющей русскую языковую картину мира.
Таким образом, при обучении китайских студентов-филологов необходимо организовать учебный процесс так, чтобы они могли получить не только лингвистические знания, но и как можно больше узнать о культуре русского народа, могли выработать у себя способность воспринимать и понимать его образ жизни.
Представим несколько приемов работы с культурно-маркированной лексикой.
1. Перевод - традиционный прием. Перевод русского слова на китайский язык, толкование понятия на родном языке. В этом случае родной язык выступает в роли посредника в усвоении иностранных культурно-маркированных слов.
2. Метод прямого перевода, без участия родного языка. При прямом переводе студенты учатся думать на изучаемом языке, не опираясь на родной язык.
3. Прием ассоциации. К заданному слову необходимо подобрать ассоциативный ряд слов. Этот прием помогает студенту обогащать свой словарный запас с культурно-маркированным значением, развивать мыслительные способности и приобретать навык логично выражать мысли.
4. Прием «Наглядность». Использование картинок, картин, иллюстраций, фотографий, что дает студентам возможность знакомиться с социокультурной действительностью народа - носителя языка, употреблять в описании изучаемые на определенном этапе культурно-маркированные слова и, в конечном счете, повышать свой интерес к изучению русского языка.
5. Толкование слов. Подбирать эквиваленты на родном языке к данным культурно-маркированным словам или дать им толкование на родном и на русском языке.
6. Составление словосочетаний, предложений, диалогов, текстов, употребляя слова с культурно-маркированным значением.
Таким образом, практика показала, что обучение русскому языку как иностранному эффективно только в случае приобретения не только лингвистический знаний, но и фоновые знания, заключенные во внутреннюю форму слова как культурно-маркированный компонент, выражающий национальную особенность языка. Систематическая и целенаправленная работа по семантизации культурно-маркированной лексики способствует формированию лингвокультурологиче-ской компетенции китайского студента-филолога.
Библиографический список
1. Вербицкая Л.А. Русский язык в России и за ее пределами. Мир русского слова. 2014: № 3: 1 - 11.
2. Лю С. Столкновение и слияние традиционных и современных методов обучения русскому языку. Цзямусы профессиональный институт. 2014: № 12: 73 - 74.
3. Ше Т. Анализ обучения русскому языку в Китае в тенденции развития высшего образования. Русский язык в Китае. 2009: №1 (02): 6 - 16.
4. Хун Ц. Статус кво и инновации - как обучать русскому языку в комплексном университете. Русский язык в Китае. 2009: № 1 (02): 16 - 21.
5. Ван И. Обучение русскому языку: прямой открытый коммуникативный метод. Crbative innovators & Innovate Crobatiors. 2011 - 2012: 92 - 94.
6. Ян Х. Рассмотрение особенностей обучения РКИ в Китае в историческом аспекте. Русский язык в Китае. 1999: № 4 (83): 1 - 7.
7. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации: учебное пособие. Москва, 2008.
8. Шан Ц. Анализ учебников русского языка, предназначенных для китайских студентов-филологов. Молодой ученый. 2020: № 37: 129 - 132.
9. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Москва, 2005.
10. Гак В.Г Сопоставительная лексикология (на материале французского и русского языков). Москва, 1977.
11. Томахин ГД. Лексика с коннотативным компонентом значения. Иностранный язык в школе. 1980: № 6: 48 - 50.
12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Москва, 1983.
13. Кузнецова Э.В. Лексика русского языка. Москва, 1989.
14. Давлетбаева Р Г. Коммуникативно-культурологический подход к формированию билингвальной личности младшего школьника. Уфа, 2013.
15. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Москва, 1975.
References
1. Verbickaya L.A. Russkij yazyk v Rossii i za ee predelami. Mirrusskogo slova. 2014: № 3: 1 - 11.
2. Lyu S. Stolknovenie i sliyanie tradicionnyh i sovremennyh metodov obucheniya russkomu yazyku. Czyamusy professional'nyj institut. 2014: № 12: 73 - 74.
3. She T. Analiz obucheniya russkomu yazyku v Kitae v tendencii razvitiya vysshego obrazovaniya. Russkij yazyk v Kitae. 2009: №1 (02): 6 - 16.
4. Hun C. Status kvo i innovacii - kak obuchat' russkomu yazyku v kompleksnom universitete. Russkij yazyk v Kitae. 2009: № 1 (02): 16 - 21.
5. Van I. Obuchenie russkomu yazyku: pryamoj otkrytyj kommunikativnyj metod. Crbative innovators & Innovate Crobatiors. 2011 - 2012: 92 - 94.
6. Yan H. Rassmotrenie osobennostej obucheniya RkI v Kitae v istoricheskom aspekte. Russkij yazyk v Kitae. 1999: № 4 (83): 1 - 7.
7. Ter-Minasova S.G. Vojna i mir yazykov i kul'tur: voprosy teorii ipraktiki mezh'yazykovoj i mezhkul'turnoj kommunikacii: uchebnoe posobie. Moskva, 2008.
8. Shan C. Analiz uchebnikov russkogo yazyka, prednaznachennyh dlya kitajskih studentov-filologov. Molodoj uchenyj. 2020: № 37: 129 - 132.
9. Vereschagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kul'tura. Moskva, 2005.
10. Gak V.G. Sopostavitel'naya leksikologiya (na materiale francuzskogo i russkogo yazykov). Moskva, 1977.
11. Tomahin G.D. Leksika s konnotativnym komponentom znacheniya. Inostrannyj yazyk v shkole. 1980: № 6: 48 - 50.
12. Vereschagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kul'tura. Lingvostranovedenie v prepodavaniirusskogo yazyka kak inostrannogo. Moskva, 1983.
13. Kuznecova 'E.V. Leksika russkogo yazyka. Moskva, 1989.
14. Davletbaeva R.G. Kommunikativno-kul'turologicheskij podhod k formirovaniyu bilingval'noj lichnosti mladshego shkol'nika. Ufa, 2013.
15. Barhudarov L.S. Yazyk i perevod. Moskva, 1975.
Статья поступила в реакцию 25.01.21
УДК 372. 853
Rymkevich O.V., Cand. of Sciences (Engineering), senior lecturer, Military Space Academy n.a. A.F. Mozhaisky (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Kotskovich A.V., senior teacher, Military Space Academy n.a. A.F. Mozhaisky (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Makeev A.A., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Military Space Academy n.a. A.F. Mozhaisky (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF COGNITIVE INTEREST IN STUDENTS DURING THE STUDY OF THE COURSE OF PHYSICS. The article is dedicated to a problem of developing cognitive interest among students, in particular when studying the discipline of physics. The methodological techniques, systems used during the learning process at the Department of Physics are described. The important role of visualization of the studied subject is noted, based on the use of video-series with physical experiments in lectures. The method of maintaining cognitive interest in conditions of distance learning, based on the use of video lectures with embedded gif-animation of the studied processes, is shown. The influence on the formation of the cognitive interest of the inclusion in the study of the discipline of an applied orientation of sections of physics is also noted.
Key words: cognitive interest, visual perception, problem of forming cognitive interest, organization of training, video lectures, emotional response, applied focus.
О.В. Рымкевич, канд. техн. наук, доц., ФГБВОУВО «Военно-космическая академия имени А.Ф. Можайского», г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
А.В. Коцкович, ст. преп., ФГБВОУ ВО «Военно-космическая академия имени А.Ф. Можайского», г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
А.А. Макеев, канд физ.-мат. наук, доц., ФГБВОУ ВО «Военно-космическая академия имени А.Ф. Можайского», г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ФИЗИКИ
Статья посвящена проблеме формирования познавательного интереса у обучающихся, в частности при изучении дисциплины «Физика». Описаны методические приемы, системы, используемые в ходе процесса обучения на кафедре физики. Отмечена важная роль визуализации изучаемого предмета, основанная на применении в лекционных занятиях видеоряда с физическими опытами. Показан способ поддержания познавательного интереса в условиях дистанционного обучения, основанного на использовании видеолекций со встроенной gif-анимацией изучаемых процессов. Также отмечено влияние на формирование познавательного интереса включения в изучении дисциплины разделов физики прикладной направленности.
Ключевые слова: познавательный интерес, визуальное восприятие, проблема формирования познавательного интереса, организация обучения, видео-лекции, эмоциональный отклик, прикладная направленность.
Для успешного осуществления любого вида деятельности необходима сильная мотивация. Среди различных вариантов мотиваций можно выделить интерес к выполняемому роду занятий. Невозможно призвать к любому виду деятельности, в частности к процессу обучения, без формирования стойкого интереса. Как утверждает Т.Е. Соколова, весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним
для него влиянием наград, наказаний, страха, желанием угодить [1]. Невозможно сформировать познавательный интерес отдельно от изучаемого предмета. Успешное протекание учебного процесса, основанное на сухих фактах, «зазубривании», обречено на провал. Отсутствие какой-либо заинтересованности обучающихся в изучаемой дисциплине, в частности физики, свидетельствует о недостатках в организации обучения данному предмету.
