CC BY
131В цикле психолого-педагогических дисциплин важное место отводится общей, возрастной и педагогической психологии. Изучение этих курсов служит научно-педагогической основой профессиональной подготовки будущего учителя советской школы. В лекционных и практических занятиях раскрываются психологические аспекты этики учителя, а именно: формирование педагогических навыков и умений, роль психических процессов, значение памяти и мышления в педагогической деятельности, развитие культуры речи [7], произношения, постановка голоса учителя, нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства, волевые качества учителя. Все это служит целям нравственного формирования будущего педагога.
Исследование показало, что влияние личности преподавателя вуза на студентов совершается в процессе его педагогической деятельности. В научно-педагогической и общественной деятельности преподаватель вуза выступает как носитель системы профессионально-педагогических и нравственных знаний, как человек, осуществляющий нравственное просвещение. В учебно-воспитательном процессе он же носитель нравственных представлений, идеалов, взглядов, чувств, коммунистических убеждений. Сила нравственного воздействия на студента определяется прежде всего идейной убежденностью, искренностью преподавателя, его личностным мировоззрением, нравственным подходом к решению научных и практических вопросов. Характер отношений, складывающийся между преподавателем и студентом, оказывает сильное влияние на формирование нравственных качеств будущего педагога.
Выводы. Результаты нашего исследования позволили сделать вывод о том, что содержание образования в высшей педагогической школе имеет огромное значение в системе нравственного воспитания, однако все еще не в полной мере соответствует высоким задачам воспитания будущих педагогов на современном этапе развития общества. Это объясняется тем, что ни один из учебных предметов, изучаемых в педвузе, не дает систематического изложения основ этики педагога, не раскрывает в комплексе с другими вопросами категории, нормы, правила педагогической этики. В педагогических вузах не введен курс, рассчитанный на целенаправленное изучение вопросов профессиональной этики. Знания об этике педагога, получаемые студентами в процессе преподавания психолого-педагогических и специальных дисциплин, носят эпизодический, не систематизированный характер. Это ведет к пробелам в нравственном просвещении будущих педагогов.
Литература:
1. Горшенина Н.В. Роль профессионально-нравственного самовоспитания студента при подготовке к педагогической деятельности. / Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2009. № 3. С. 102-107.
2. Ким В.А., Ким Э.В., Ким В.В. Процесс духовно-нравственного и патриотического самовоспитания. / Инновационный менеджмент и технологии в эпоху глобализации материалы международной научно-практической конференции. 2014. С. 114-120.
3. Илюхина М.О. Структура готовности студент - будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников. / Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2014. Т. 16. № 2-2. С. 298-302.
4. Резниченко А.В. Профессионально - нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя. Дисс. на соискание уч. ст. к. пед. н. / Ростов-на-Дону, 1999.
5. Нагоева М.А. Самоподготовка - важнейший компонент работы преподавателя. // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 203-205.
6. Падеро Н.В. Самовоспитание в процессе формирования нравственных ценностей студентов. / Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. 2004. С. 76-81.
7. Щелкунова Л.А., Болдина В.И. Механизмы нравственного самовоспитания. // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1. С. 71-72.
Педагогика
УДК:378.2
магистрант Лапшина Наталья Евгеньевна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга); кандидат педагогических наук, доцент Газизова Фарида Самигулловна Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга); кандидат психологических наук, доцент Галич Татьяна Николаевна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Елабуга)
ЛЕГО-КОНСТРУИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем - развитие творческих способностей дошкольников с помощью Lego-конструирования. Авторами статьи проведено исследование, направленное на выявление эффективности Лего-конструирования в развитиию творческих способностей детей дошкольного возраста. В результате исследования проанализирована научно-методическая литература по проблеме, проведен диагностика уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраст, реализована работа по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста с помощью Лего-конструирования.
Ключевые слова: лего-конструирование, дошкольный возраст, творческая способность, самостоятельность, реализация, способность, творчество, средство.
Annotation. The article is devoted to one of the pressing problems - the development of creative abilities of preschoolers using Lego-construction. The authors of the article conducted a study aimed at identifying the effectiveness of Lego design in the development of creative abilities of preschool children. As a result of the study, scientific and methodological literature on the problem was analyzed, a diagnosis of the level of development of
creative abilities of children of preschool age was carried out, work was carried out to develop the creative abilities of preschool children with the help of Lego construction.
Keywords: Lego construction, preschool age, creative ability, independence, realization, ability, creativity, means.
Введение. Согласно целям и задачам исследования необходимо определить уровень развития творческих способностей детей дошкольного возраста, поэтому для начала необходимо сформировать выборку исследования, подобрать и провести диагностические методики по определению уровня творческих способностей старших дошкольников в деятельном аспекте (констатирующий этап).
Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Международной школы«Alabuga International School» Елабужского муниципального района.
Объем выборки исследования - 50 детей старшего дошкольного возраста. 25 детей составили экспериментальную выборку и 25 детей - контрольную выборку. Диагностика уровня творческих способностей детей старшего дошкольного возраста проводилась в процессе конструирования.
Изложение основного материала статьи. Ученые считают, что Lego-игры способствуют интеллектуальному развитию, то есть развитию внимания, памяти, в большей степени это касается зрительной памяти; умению находить и определять закономерности, сгруппировывать и классифицировать используемый материал. Игры с lego-конструктором учат комбинировать, то есть ребенок умеет создавать любые комбинации из существующих деталей; учат детей находить погрешности и недостатки, выявлять недочеты постройки и в последствии исправлять их; учат детей предвидеть будущий результат их действий и воплощать задуманное в реальность. Мы провели исследование, направленное на выявление эффективности Лего-конструирования в развитиию творческих способностей детей дошкольного возраста.
Нами были определены показатели развития творческих способностей детей данной возрастной группы: способность детей к самостоятельному построению развернутого замысла конструкции и воплощению задуманного в процессе конструирования; способностей детей к преобразованию «нереального» в «реальное» в рамках заданной ситуации путем устранения несоответствий.
Для диагностики нами были проведены две методики диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
1. Методика диагностики творческих способностей старших дошкольников при конструировании (Котова Е.В.). Цель:изучить возможности детей заранее видеть будущую конструкцию и использовать для ее создания схематический рисунок запланированного предмета в качестве вспомогательного средства.
Изучались критерии: умение самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции; умение воплощать задуманное в конструкции.
Для начала нужно напомнить детям план. Ребята должны были придумать, то, что они будут строить, продумать все детали конструкции, выделить главные компоненты и в соответствии с конструкцией правильно подобрать нужный материал. Первый этап заключался в том, что дети рисовали рисунок-схему будущей конструкции, а затем подбирали нужные элементы.
В результате работы каждый из ребят показывал свою постройку и рисунок, в случае если ребенок не мог рассказать о своей постройке, ему были заданы наводящие вопросы. Обработка данных осуществлялась по 5- бальной системе. 1-2 балла - низкий; 3- 4балла - средний; 5 баллов - высокий.
Методика проводилась поочередно в первой и второй группе. Отразим результаты сводных таблиц по методике № 1 Диагностика творческих способностей старших дошкольников при конструировании» (Котова Е.В.).
Результаты показывают, что большинство детей экспериментальной группы находятся на низком уровне умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке при конструировании (64%). Таковых детей в контрольной группе меньше - 40%. У детей с низким уровнем замысел неустойчив, тема меняется в процессе работы, схематические зарисовки будущей конструкции неопределенны; создаваемые конструкции не четки по содержанию; объяснить их смысл и способ построения не могут.
Дети со средним уровнем умения самостоятельно создавали развернутый замысел конструкции и воплощали задуманное в постройке (в экспериментальной группе - 24%, в контрольной группе - 32%), где тема постройки была определена ими заранее, но рассказывали о нейлишь с помощью наводящих вопросов; использовали рисунок-схему для обозначения частей предмета и удержания замысла; схему не разрабатывали и не уточняли по частям; способ построения конструкции находили с помощью проб и ошибок.
Дети с высоким уровнем умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке (в экспериментальной группе - 12%, в контрольной группе- 28%) самостоятельно разрабатывали замысел (название предмета, его назначение, особенности строения, материал); могли рассказать о способе сооружения постройки и ее особенностях, объяснить свой интерес к этой теме; при разработке замысла использовали литературные образы; создавали как реалистические, так и символические постройки.
2. Методика В. Синельникова и В. Кудрявцева «Солнце в комнате». Мы должны были выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Данная методика показалась сложной для ребят. Многим было тяжело представить, что солнце может делать в комнате, некоторые из них не понимали, как можно исправить ошибку художника.
В ходе обследования каждого ребенка мы обращали внимание на общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществлялась по 5- бальной системе. 1-2 балла - низкий; 3- 4балла - средний; 5 баллов - высокий.
Выяснили, что большинство детей в обеих группах показали по результатам методики средний и низкий уровень развития творческих способностей. В экспериментальной группе 16 детей(64%) показали низкий уровень. Д.М сказал, что он не знает как исправить картинку, Л.З. ответила, что картинку исправлять не нужно, потому что картинка правильная. 7 (28%) средний уровень, где М.Ш. и В.Б сказали, что солнышко можно стереть или закрасить его. 2 (8%) высокий уровень, где А.Х. нарисовала окошко и объяснила свой рисунок тем, что на улице лето, а солнышко заглядывает к ним с улицы и зовет гулять, а Е.С. нарисовала
стрелочки внутри солнышка, и сказала, что это часики. Она видела такие часы с мамой на выходных в магазине и она пообещала купить их ей на день рождение.
В контрольной 1 ребенок (4%) показал высокий уровень творческих способностей, А.М. дал конструктивный ответ. Он нарисовал большую картину, на которой был изображен летний пейзаж с солнцем. Он сказал, что у его бабушки висит такая картина в гостиной. 32% (8 детей) - средний уровень, где А.Г. сказал, что солнышко нужно стереть и нарисовать в другом месте, например, на улице. А.Х. предложила переделать рисунок и сделать из солнышка лампу. Она нарисовала розетку и провела к ней провод. 15 детей (64%) - низкий уровень творческих способностей, где ребята предлагали убрать солнце, или закрасить его и сделать ночь.
Также было проведено анкетирование родителей. По итогам анкетирования было выявлено, что все родители к конструкторам Lego относятся положительно. На вопрос - «Каковы на Ваш взгляд воспитательные развивающие и обучающие возможности конструкторов Lego?» - большинство родителей затрудняются ответить. Вопрос - «Играете ли вы в конструктор Lego с детьми дома?» - показал, что из всех родителей лишь 47% играют со своими детьми в конструктор Lego дома, а остальные - ни разу не играли дома. На четвертый вопрос - «Какие виды конструкторов Lego Вы знаете, перечислите, пожалуйста» -ответили лишь 40% родителей - назвали несколько видов конструктора, а остальные не назвали ни одного. Судя по ответам на пятый вопрос - «Знаете ли вы как организовать игры с конструктором Lego дома?» - все родители хотели бы перенять опыт в организации игр с конструктором Lego дома.
Итак, в результате констатирующей диагностики мы можем заключить о том, что в экспериментальной и контрольной группе преобладает низкий уровень творческих способностей. Исходя из результатов эксперимента, мы видим необходимость проведения в экспериментальной группе работы по повышению уровня творческих способностей в процессе конструирования, что мы и проделаем на следующем этапе работы. Цель: развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощью Лего -конструирования. Задачи: 1)обучающие: формировать умение анализировать конструкцию объекта, ее основные части, устанавливать функциональное назначение каждой из них, определять соответствие форм, размеров, местоположения этих частей тем условиям, в которых конструкция будет использоваться; формировать у детей конструктивные умения и навыки детей на основе ознакомления с основными способами конструирования из деталей Lego-конструктора; формировать умение и желание детей трудиться, выполнять задания, соблюдая инструкцию и поставленную цель, доводить начатое до конца и уметь планировать последующую работу.2) развивающие: способствовать развитию творческих способностей детей; способствовать развитию образного и пространственного воображения, мышления, моторике рук, последовательности в выполнении действий умения выразить свой замысел; стимулировать интерес к конструированию и экспериментированию как содержательной поисково-познавательной деятельности. 3) воспитательные: воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, к окружающей среде.
С целью осуществления установленных целей и задач была расширена предметно-развивающая среда группы, которая была построена с учетом возрастных, гендерных и индивидуальных особенностей детей, содержанием которой были Lego-конструкторы разных форм и размеров, игры с конструктором, схемы крепления деталей, а также фото-картотеки lego-конструкторов и построек.
Для конструктивной деятельности мальчиков выделяется более широкое пространство, чем для девочек, и предполагается переход от конструирования в подвижные игры. Для этого следует готовить игровой и повседневно-бытовой материал, который связан с «обживанием» построенных конструкций - это могут быть куклы, лоскутки тканей, игрушечная посуда и т.п.
В школе специально отведено место, где выставляются лучшие индивидуальные и групповые работы детей по определённой теме. Там же выставлена «Книга - Lego-фантазий», где хранятся фотографии лучших моделей и поделок.
На первом ознакомительном занятии «LEGO- конструктор» проводили знакомство с деталями, способами крепления деталей, строительство по замыслу, проводили знакомство с названиями деталей LEGO, учили различать и называть их, учили обдумывать содержание будущей постройки заранее, называть её тему, давать общее описание, разбивать на главные части; развивали творческую инициативу и самостоятельность.
Работу с детьми начинали с самых простых построек, учили правильно, соединять детали, рассматривать образец, «читать» схему, предварительно соотнеся ее с конкретным образцом постройки.После проведения физкультминутки вернулись к конструктору - объяснили технику безопасности при работе и придумали совместно с детьми названия деталей лего. Во время придумывания следующей детали возникло большое количество вариантов: лестница, горка, терка. Обсудив все варианты и выслушав каждого, ребята совместно решили назвать эту деталь горка. После того, как дали названия всем видам деталей, ребята приступили к работе с конструктором. Они строили вместе с Легошей, что им хотелось, заранее обсудим способы крепления деталей. Дети на занятии были очень активны, некоторым детям данный конструктор был не знаком и они увлеченно им играли. В конце занятия спросили, понравилось ли детям строить из конструктора и что именно они строили, что понравилось больше всего. Дети ответили, что построили кошку, потому что она очень красивая и ласковая; построили льва, потому что он сильный; построили домик для бездомных собачек, чтобы было, где им жить.
Отметим второе занятие по моделированию заборов, оград по теме «Постройка ограды (вольер) для животных», на котором продолжали знакомить детей конструктором LEGO, показывали новые способы соединения деталей, учили строить забор, развивали мелкую моторику рук и навыки конструирования, учили доводить дело до конца. В начале занятия дети подошли к волшебному мещочку с конструктором LEGO. М.А. вызвался доставать детали первым. Он достал деталь и дал верное название детали - столик. Следующим был Ф.П., он также достал деталь и затруднялся в названии, ребята помогли вспомнить ему. Так, друг за другом ребята вытаскивали одну деталь за другой, называя их название. После повторили приемы соединений деталей и принялись к работе.
На третьем занятии «Зоопарк» закрепляли представления о многообразии животного мира, учили видеть конструкцию объекта, анализировать ее основные части, их функциональное назначение, развивали способность анализировать. После визита в воображаемый зоопарк детям было предложено построить для зверей в зоопарке домики и заборчики.
При создании конструкций дети сначала анализировали образец либо схему постройки находят в постройке основные части, называли и показывали детали, из которых эти части предмета построены, потом определяют порядок строительных действий. Каждый ребенок, участвующий в работе по выполнению предложенного задания, высказывал свое отношение к проделанной работе, рассказывал о ходе выполнения задания, о назначении конструкции.
В процессе работы мы следовали дидактической системе, разработанной Л.А. Парамоновой и Г.В. Урадовских. Отбор содержания конструктивной деятельности мы проводили, опираясь на опыт работы Л.Г. Комаровой «Строим из Лего» и В.П. Новиковой, Л.И. Тихоновой «Лего - мозаика в играх и занятиях».
Весь процесс реализации поставленных задач проходил в несколько этапов. На первом этапе мы организовали самостоятельное детское экспериментирование с новыми наборами LEGO, в нашем случае конструктор «Радуга», «Дупло» или «Легоэдюкейшн». В результате обследования мы выделяли отличия деталей по цвету, форме, назначению, объясняли способы крепления деталей, предлагали самостоятельно что-либо построить. Данный этап характеризуется как этап с конструирования по образцу, составленному из частей.
На втором этапе своей работы, занимаясь с детьми лего-конструированием, усложняли виды предлагаемых построек с помощью увеличения деталей и составления схем. Прежде чем выполнить конструкцию по схеме ребенок заполняет «карточку - заказ», где может быть отличен цвет, форма, количество необходимых деталей. Затем ребенок отправляется на «базу», где самостоятельно набирает нужное количество деталей разного вида. После чего выполняет конструкцию.
За ребенком всегда оставляли право на собственное дополнение объекта (что-то достроить, изменить, долепить, наклеить детали из цветной пленки, дорисовать маркером и др.). В работе с детьми использовали устные инструкции, причем инструкции для выполнения постройки могут меняться: либо сделать вместе; либо с распределением: кто-то подбирает схему, кто-то ищет нужные детали, а кто-то собирает модель.
На третьем этапе предлагали свободное конструирование. На этом этапе дети использовали приемы и конструктивные навыки, полученные на предыдущих этапах обучения. Дети выполняли конструкцию по собственному замыслу. Это выражалось в новизне тематики: «Машины будущего», «Космические ракеты», «Военные корабли», «Сказочные жители леса». Все конструкции содержат единый сюжет и даже подчиняются общей цели.
Таким образом, у детей формировались обобщенные способы конструирования, и развивалось воображение, развивались творческие способности.
После выполнения каждого отдельного этапа работы проверяли вместе с детьми правильность соединения деталей, сравнивали с образцом либо схемой. В процессе занятий шла работа над развитием воображения, где дети воображали себя создателем, художником, архитектором, и творцом необычных построек, вкладывая в каждую из них частичку креативности своего мышления. Также занятия способствовали развитию мелкой моторики (ручной ловкости) во время построек из мелких деталей; творческих задатков, развитие диалогической и монологической речи, расширение словарного запаса во время описания своей постройки и хода работы. Особое внимание уделяли развитию логического и пространственного мышления, когда учили соотносить постройку с его основой, животное с размером вольера и т.д. Ребята научились работать с предложенными инструкциями, схемами, делать постройку по замыслу, заданным условиям, образцу. Также в деятельности по LEGO-конструированию дети пробовали установить, на что похож предмет и чем он отличается от других.
Итак, нами было проведено 12занятий по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощьюLego- конструирования. Эффективность работы будет проверена на следующем этапе.
Согласно цели контрольного этапа исследования нами были проведены также две методики диагностики творческих способностей старших дошкольников, где первой была «Методика диагностики творческих способностей старших дошкольников при конструировании» (Котова Е.В.)
Методика проводилась поочередно в первой и второй группе. Отразим результаты сводных таблиц по методике № 1 Диагностика творческих способностей старших дошкольников при конструировании» (Котова Е.В.).
Итак, 32% детей экспериментальной группы находятся на низком уровне и столько же на среднем уровне умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке при конструировании (64%). Таковых детей в контрольной группе больше - 36%. Детей со средним уровнем умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке при конструировании в экспериментальной группе- 32%, в контрольной группе -36%, с высоким уровнем умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке при конструировании в экспериментальной группе - 36%, в контрольной группе - 28%.
Также нами вновь была проведена методика В. Синельникова и В. Кудрявцева «Солнце в комнате». Напомним, что целью данной методики являлось выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения в ней несоответствия.
На этот раз представленная методика показала результаты лучше, нежели в прошлый раз. Некоторые из ребят так и не смогли убрать несоответствия и исправить ошибку. Большинство детей в экспериментальной группе показали по результатам методики средний уровень развития творческих способностей - 48%. В экспериментальной группе 12 детей (48%) показали средний уровень, 3 ребенка (12%) - высокий. А в контрольной группе 1 ребенок (4%) показал высокий уровень творческих способностей, 40% (10 детей) -средний уровень и 14 детей (25%) - низкий уровень творческих способностей.
По результатам первой методики на контрольном этапе на 24% (7 детей) стали обладать высоким уровнем умения самостоятельно создавать развернутый замысел конструкции и воплощать задуманное в постройке при конструировании больше чем на констатирующем этапе и на 8% (2 ребенка) больше средним, низкий уровень снизился на 32%. По результатам второй методики у детей экспериментальной группы на 4% повысился высокий уровень воображения и на 20% средний, а низкий соответственно снизился на 24%. В контрольной группе также наблюдается положительная динамика, но не такая значительная, как в экспериментальной группе. На контрольном этапе по результатам первой методики на 4% (1 ребенок) стали обладать средним уровнем творческих способностей, больше чем на констатирующем этапе, низкий уровень
снизился на 4%. По результатам второй методики средний уровень развития воображения возрос на 4%, низкий уровень на 4% снизился.
Выводы. Таким образом, можно сделать вывод: развитие конструирования как деятельности, в процессе которой развивается ребенок, последовательно проходит в несколько этапов: конструирование по образцу -когда есть готовая модель того, что нужно построить; конструирование по инструкции - конструктору прилагается готовая инструкция-схема, для сборки модели; конструирование по условиям - определяем условия, которым должна соответствовать постройка, ее практическое значение; формируется умение анализировать, способствует развитию творческого конструирования. Этот тип конструирования лучше остальных развивает творческие способности.
Литература:
1. Глушкова Г. Конструкторы LEGO как полифункциональное и трансформируемое средство образовательной среды группы: методическое сопровождение // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 4. -С. 65-73.
2. Дедюкина М.И. Лего как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста // Чебоксары: ООО "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2018. - С. 83-86.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры чеченской филологии Мамалова Хоузу Эдилсултановна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ИНТЕРАКТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассмотрены интерактивные средства обучения педагогов высшей школы. Сделан вывод о том, что в условиях информационного общества и информатизации образования самостоятельное непрерывное пополнение знаний и их применение становится потребностью человека не только на протяжении всей его жизни, но и через всю жизнь. Использование интерактивных средств обучения обеспечивает одновременное выполнение нескольких дидактические функций. Интерактивные средства обучения являются многофункциональным инструментом образовательного процесса. Их использование в сочетании с различными компьютерными программами расширяет дидактические возможности применения этих средств в учебном процессе.
Ключевые слова: интерактивные средства обучения, мультимедийность, интерактивность, информационные технологии, педагог, высшая школа.
Annotation. The article discusses the interactive teaching tools of higher education teachers. It is concluded that in the conditions of the information society and education informatization, independent continuous replenishment of knowledge and its application becomes a person's need not only throughout his life, but throughout his life. The use of interactive teaching tools provides the simultaneous execution of several didactic functions. Interactive learning tools are a multifunctional tool in the educational process. Their use in combination with various computer programs expands the didactic possibilities of using these tools in the educational process.
Keywords: interactive teaching aids, multimedia, interactivity, information technologies, teacher, higher school.
Введение. В условиях информационного общества и информатизации образования самостоятельное непрерывное пополнение знаний и их применение становится потребностью человека не только на протяжении всей его жизни, но и через всю жизнь.
Изложение основного материала статьи. Для более полного понимания сущности интерактивных средств обучения необходимо разобраться с термином «Интерактивность». Интерактивность (от англ. interaction - взаимодействие) - одна из ключевых категорий социологического анализа, описывающая многообразие социальных взаимодействий на различных уровнях: межличностном, групповом, институциональном.
Интерактивность - способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-либо (человеком) или с чем-либо (например, компьютером) [4].
Исследованию понятий «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные средства обучения» посвящены работы Т.И. Долгой, А.А. Журина, Е.О. Ивановой, Т.В. Ильясова, В.В. Красильникова, А.В. Осина, Н.А. Савченко, В.С. Тоискина. Изучение соотношения этих понятий позволило сделать вывод о том, что интерактивность - достаточно широкое по содержанию понятие, отражающее характер и степень интерактивного взаимодействия субъектов информационно-образовательной среды.
С появлением интерактивных средств обучения, (интерактивных программных средств учебного назначения) в информационное взаимодействие включается третий субъект (средство обучения, функционирующее на базе ИКТ), имеющий возможность осуществлять обратную связь с первыми двумя, являясь источником учебной информации значительного объема и различного уровня, как по сложности, так и по содержанию.
Появление интерактивных средств обучения обеспечивает такие новые формы учебной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача достаточно больших объемов информации, представленных в различной форме, управление отображением на экране моделями различных объектов, явление, процессов . Теперь интерактивный диалог осуществляется не только с обучающим, но и со средством обучения, функционирующим на базе ИКТ.
Взаимодействие с таким интерактивным средством может быть как внешним - с другими участниками, так и аутовзаимодействием, выступая как самообучение. В процессе взаимодействия с такими системными объектами возможно научиться воспринимать не только другого, но и себя как сложную систему, что значительно меняет для преподавателя самовосприятие и компетентность.
Термин «интерактивное взаимодействие» широко используется как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе. В узком смысле слова (применительно к работе пользователя с программным
