Курс истории литературы в идеальном мире (стенограмма заседания филолого-методологического семинара «Третье литературоведение»)* Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ДИСКУССИИ

КУРС ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ (стенограмма заседания филолого-методологического семинара «Третье литературоведение»)*

History of literature course in the ideal world

(report on the philological seminar “The Third Literary Criticism”).

24 октября 2008 года Уфа, Музей современного искусства им. Н. Латфуллина

Участники семинара

Борис Валерьевич Орехов (Б.О.), к.филол.н., ст. преп. каф. зарубежной литературы и страноведения Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, Уфа

Любовь Анатольевна Каракуц-Бородина (Л.К.-Б.), к.филол.н., доцент каф. журналистики БашГУ, Уфа

Сергей Михайлович Шаулов (С.Ш.), к.филол.н., доцент каф. зарубежной литературы и страноведения БГПУ им. М. Акмуллы

Рустем Ринатович Вахитов (Р.В.), к. филос.н., доцент каф. истории философии и науки БашГУ

Руслан Султанович Бакаев (Р.Б.), студент факультета философии и социологии БашГУ

Юлия Марковна Камильянова (Ю.К.), к.филол.н., доцент каф. литературоведения Восточного ин-та экономики, гуманитарных наук, управления и права (ВЭГУ), Уфа

Мария Сергеевна Рыбина (М.Р.), ас. каф. зарубежной литературы и страноведения БГПУ им. М. Акмуллы

Сергей Юрьевич Данилин (С.Д.), ст. преп. каф. русской филологии БашГУ, Уфа

Артем Павлович Соловьев (А.С.), к.филос.н., доц. каф. политологии Башкирской академии государственной службы и управления, Уфа

Ринат Хадимович Калимуллин (Р.К.), к.пед.н., доц. каф. педагогики БГПУ им. М. Акмуллы

«Внешние» корреспонденты семинара

Павел Николаевич Толстогузов (П.Т.), д.филол.н., профессор каф. литературы Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, Биробиджан

Алексей Вячеславович Маркин (А.М.), к.филол.н., доцент каф. зарубежной литературы УрГУ, Екатеринбург

Стенограмму подготовили к печати Б.В. Орехов и П.Н. Толстогузов. Публикуется с незначительными сокращениями. © Составление. Орехов Б.В. и Толстогузов П.Н., 2009

Журнал продолжает публиковать материалы обсуждения гуманитарных проблем на заседаниях семинара (см. номера 3-й и 4-й за 2008 г.)

Б.О.: Сегодня у нас тема немного хулиганская, хотя это отличает уже несколько заседаний нашего семинара. К сегодняшнему участникам было предложено подумать о том, как мог бы строиться курс истории литературы в идеальном мире. Предположим, существует некоторый идеальный мир - мир,

избавленный от тех трудностей, с которыми приходится сталкиваться преподавателю высшей школы в наши дни. В идеальном мире библиотеки не имеют проблем с комплектацией, студенты мотивированы, администрация лояльна, учебные планы формируются самими преподавателями при достаточном количестве аудиторных часов. То есть вопрос не в том, что мешает, а в том, как строить учебный курс истории литературы, какой материал отбирать, что контролировать и т.д.

В качестве вводной в тему я хотел бы зачитать реплику, присланную доцентом Алексеем Вячеславовичем Маркиным.

А.М. Заранее прошу прощения за слог Феофилакта Иринарховича Беневоленского («Всякий градоправитель да будет добросердечен»), в который неизбежно отливается всякое прожектерство.

Вы предложили мне ответить на вопрос о модели преподавания литературоведческих дисциплин, которая могла бы быть реализованной в идеальной ситуации - если администрация не будет чудить, студенты будут заинтересованными, на изучение предмета будет дано сколько угодно часов. Для полной маниловщины я бы еще добавил перемену климата, чтобы мы могли проводить занятия круглый год, прогуливаясь со студентами в садах Ликея.

Мне, однако, представляется, что наша главная проблема состоит не в недостатке часов, ставок, лояльности администрации и любознательности студентов, а в несоответствии существующей модели образования реальным общественным потребностям. Филологическое образование сегодня ориентировано на подготовку научных кадров. Этим определяются содержание и структура учебного плана, требования к курсовым и дипломным сочинениям и к ответам на экзамене. Между тем на гуманитарные факультеты поступают вовсе не затем, чтобы в дальнейшем посвятить себя научной деятельности. Потребность, которую реально удовлетворяют современные филологические, философские, искусствоведческие и прочие факультеты, - это потребность в подготовке достаточно большого числа людей, владеющих базовыми навыками и ценностями культуры, способных к диалогу, умеющих выражать свои мысли не переходя на mother tongue при малейшем лексическом затруднении. Ситуация такова, что соответствующие навыки не могут быть сейчас получены ни в семье, ни в школе, а только в университете. И работодатель берет выпускника университета на должность менеджера просто потому, что предполагает (часто напрасно), что он обладает культурными навыками, что он не нахамит клиенту и т.д.

Тот уровень университетской подготовки, который определяется реальной общественной потребностью, на мой взгляд, во внедряемой двухуровневой модели приблизительно соответствует бакалавриату. Однако многие дисциплины, составляющие основу специальной подготовки филолога, по отношению к указанной потребности явно избыточны. Легко понять, что это как раз те дисциплины, изучение которых создает наибольшие трудности для студентов: теоретические разделы лингвистики, латынь, старославянский язык и т.п. Более того, мне представляется, что на уровне бакалавриата избыточным является даже деление на факультеты. Бакалавр должен знать основы философии, лингвистики, психологии, права. Из собственно литературоведческих дисциплин в программе подготовки бакалавров-гуманитариев я бы предложил, во-первых, практический курс, целью которого является научение пониманию языка художественного произведения (соответственно, отучение от школьного литературоведения, от заставочных образов у Есенина и прочей чепухи). Во-вторых, довольно большой (допустим, двухгодичный) курс, посвященный Главным Книгам Человечества (может быть, просто «курс литературы»), половина которого должна быть посвящена отечественной литературе. Курс тоже должен быть практическим, а не лекционным: каждому человеку хотя бы раз в жизни надо дать возможность порассуждать о «Дон Кихоте». Такой курс не должен иметь историко-литературного или теоретико-литературного характера, не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности. Дидактической целью такого курса должно стать овладение тем, что я бы назвал риторикой разговора о литературе. Разговоры о литературе не имеют научной ценности, но обладают ценностью психологической и социальной. Именно такие разговоры должны вестись, кстати, и в школе на уроках литературы. «Курс литературы», который предполагает обзорное рассмотрение многих произведений, уместно было бы дополнить курсом, посвященным подробному анализу одного произведения или небольшой группы произведений. Наконец, рассмотренный литературный материал может быть систематизирован в рамках небольших (семестровых) курсов исторической поэтики и литературной истории. По всем курсам количество лекций должно быть минимальным, предпочтение нужно отдавать диалогическим формам.

Что касается подготовки филологов - специалистов высокого уровня, то потребность в ней крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью профессорско-преподавательского состава. Удовлетворить эту потребность могут Москва и Питер через систему магистратуры. При этом, на мой взгляд, право поступать в магистратуру должны иметь не все бакалавры, а только те, кто в дополнение к программе подготовки бакалавра прослушал еще какое-то количество собственно филологических курсов -типа латинского или греческого языка, теоретической грамматики, истории критики, истории лингвистических учений и т.п. Подготовку к поступлению в магистратуру могут осуществлять провинциальные вузы, обладающие достаточным для этого потенциалом.

Не думаю, что изложенные соображения обладают какой-то новизной. Наверняка что-нибудь подобное излагалось в дискуссиях о том, как нам обустроить систему высшего образования. Впрочем, я за такими дискуссиями не слежу, поскольку, по правде говоря, не верю в возможность позитивных изменений в этой сфере. Но поразмышлять о том, как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной, интересно.

Б.О.: Здесь Алексей Вячеславович говорит о более глобальных, чем ожидалось, вещах. Он не сосредоточивается на построении курса истории литературы, он говорит о системе образования в целом, но, наверное, эти вещи неотделимы друг от друга, и когда мы говорим об общем, и когда мы говорим о частном, это разговор один. Но, может быть, есть какие-то ответные реплики?

Р.В.: Ну, во-первых, мне кажется, что действительно доцент Маркин отвечает на другой вопрос, нежели тот, который мы задали. А что касается его предложений, то мне кажется, что такие бакалавры, которые не получили никакой определенной специализации, а являются просто, скажем так, культурными людьми, вряд ли смогут найти себе применение где-нибудь в хозяйстве, например. Быть культурным человеком недостаточно, чтобы получать за это деньги и жить на это. Но тут есть доля истины. Средневековый университет (а университет вырос из Средневековья) имел так называемый пропедевтический факультет, т.е. факультет свободных искусств, философский. И поступающие туда студенты после его окончания не получали какого-то особого диплома, а просто могли поступать еще и на другие факультеты: на медицинский, на юридический, богословский. Наверное, имело бы смысл в наших университетах вводить такие подготовительные факультеты, где студенты могли бы проникнуться парадигмой университетского образования. К нам сейчас приходят студенты, которые не знают основ логики, не умеют правильно выражать свои мысли, не умеют правильно работать с библиотечными каталогами, не владеют компьютерной грамотой - вот все это годичное-двухгодичное вузовское начальное образование могло бы давать. Вот в этом смысле было бы рационально то, что он говорит.

Р.К.: Вот многие наши чиновники говорят: я бы не сел в ту машину, которую построил бакалавр, я бы не прошел по мосту, который сделал человек, учившийся на бакалавриате. Я считаю, что это ошибочная точка зрения. Почему? Бакалавриат предполагает общую подготовку, а потом уже специализацию, по примеру медицинского вуза, где есть интернатура и специализация. Здесь то же самое. Бакалавр получает просто общее высшее образование, которое на уровне потребностей какого-то предприятия, учреждения позволяет ему выполнять свои функции. И это вполне подготовленный специалист. Вот, например, есть специальность «Информатика и вычислительная техника». Те, кто по ней заканчивают, проходят все специальные дисциплины. Но если кому-то нужно, например, быть программистом, ремонтировать компьютерную технику, он идет в магистратуру. А выпускник бакалавриата уже востребован нашей жизнью, мы просто недооцениваем таких выпускников...

Р.В.: Насколько я понял предложение доцента Маркина, речь у него идет не о бакалавриате и магистратуре в той форме, в которой предлагает сейчас это наше министерство. Речь идет о совершенно иной реформе, он предлагает бакалавриат без специализации. То есть бакалавр не должен получать вообще никакой специальности, он не филолог, не физик, допустим, не авиатехник, не машиностроитель. Он просто получает общее образование, чуть выше, чем школьное, и никакой специальности не имеет. Вот он, допустим, приходит менеджером в книжный магазин, он не изучал филологию, историю литературы, а просто прослушал общий курс литературы. То есть не нужно путать то, что предлагает Маркин, и то, что предлагает министерство. Реформа нашего министерства - отдельный большой разговор, и я позволю себе сейчас не отвлекаться на него.

Р.Б.: То, что касается разделения современного бакалавриата. Конечно, относительно информатики это возможно, но представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?

Р.В.: На мой взгляд, это пустой спор, потому что одно дело наши планы, другое - реальность. Она такова, что любые наши реформы перелопачивает на свой манер. Я сейчас уже вижу, что эта реформа приведет к тому, что традиционная наша система специалитета и аспирантуры сохранится, но специалитет сократится и будет называться бакалавриат, а аспирантура расширится за счет магистратуры. То есть у нас не получится системы, как на Западе. У нас все равно почва переработает и подгонит под нашу систему.

Ю.К. : Тема - то заявлена «как в идеальном мире»...

Р.В.: Ну и потом, я же преподаю в магистратуре. Что такое магистратура? Я не видел ни одного магистра, который бы потом не поступал в аспирантуру.

То есть сама по себе магистратура у нас не востребована, это просто низшая ступенька аспирантуры.

Б.О.: Ну и бог с ней. Хочу предложить Вашему вниманию отклик на реплику А.В. Маркина, поступивший от Павла Николаевича Толстогузова.

П.Т. «Затравка» доцента Маркина кажется мне вполне затравочной и во многом справедливой, хотя, и тут доцент тоже прав, «что-нибудь подобное» уже не раз «излагалось».

Пафос реплики А.В. Маркина хочется разделить хотя бы уже потому, что в Датском королевстве, т.е. в преподавании дисциплин литературоведческого цикла, и в самом деле много всякой гнили. Причем это ситуация не только сегодняшнего дня, но и вчерашнего, и даже позавчерашнего. Некоторые из участников

семинара (я, например) могут помнить свое университетское обучение в 1970-е годы, когда от некоторых историко-литературных курсов определенно тошнило... Правда, это зависело не от учебного плана и прочего, а от личности преподавателя. Т.е. причиной были не «ноты», а исполнители. Курс формировала личность, а не разбивка тем и часов, способ контроля, аттестации и т.п. Личность была посланием, вложенным в конверт учебного курса, его подлинной конституцией. Так работали А.М. Панченко, С.С. Аверинцев, В.М. Маркович - мои наиболее сильные впечатления от лекторского дискурса. Так работали менее известные, но выдающиеся, на мой взгляд, преподаватели Дальневосточного университета О.Г. Дилакторская, А.Ф. Прияткина... Кстати, для этого условия - личность! - конструкция «идеальный мир» просто не нужна и даже в каком-то отношении противопоказана. Ибо эта конструкция неизбежно предъявит нашему преподавателю какую-нибудь несоразмерную плату за входной билет на праздник жизни. Это первое. Второе: «детонатор» Борис Орехов описывает не столько идеальные, сколько нормальные условия преподавания. С некоторыми оговорками: формировать план, например, нельзя в режиме «всеобщего доступа». Этак мы много чего напланируем... Проходили уже в 90-х. Возьмем пример из другой области: кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау. Не вижу, почему гуманитарные дисциплины могут стать здесь исключением. Так вот, речь идет о нормальных условиях, которые задаются... качеством самого сообщества. Ведь административное принуждение, сколько бы на него ни пенять, не переходит порога аудитории. Сегодня, во всяком случае. Это я не к тому, что нужно приветствовать образцовый идиотизм, которым подчас - в силу как внешних, так и внутренних причин - отмечено сегодняшнее вузовское администрирование. И не о том, что всякий студент хорош, лишь бы был. Это я об идеальном и нормальном.

После столь же конвенционального, как у г-на Маркина, щедринского «добросердечия» перехожу к предложениям уральского доцента. В отличие от его пафоса его же предложения вызывают осторожный скепсис. Говоря о тяжелых проблемах нынешней «модели образования», он апеллирует к «реальной общественной потребности». В том смысле, что модель не соответствует потребностям. И он хочет, чтобы модель соответствовала. Потому что на выходе нужны не ученые филологи, а вежливые, обладающие «базовыми навыками и ценностями культуры»... не знаю кто. Ну, скорее всего, вежливые клерки (в самом деле, большой дефицит). Или не клерки. Какая, к шуту, разница? Просто вежливые исполнители чего бы то ни было. Для изготовления этой породы будто бы необходимы четыре года бакалавриата. И, наверное, «вежливые», под стать клеркам, преподаватели. А по-моему так достаточно добросовестного менеджера по персоналу. Он в них так базовые ценности заложит, любо-дорого! Но это всего лишь шутка, а на самом деле следование реальным общественным потребностям может далеко завести (см. хотя бы канал ТНТ). В связи с этим вопрос: высшее образование - оно по отношению к чему высшее? Если по отношению к так называемому среднему, то это трудноуловимая историческая конъюнктура. Если «высшее» по гамбургскому счету, то при чем здесь общественные потребности? Не поймите превратно: я сам являюсь вполне ожесточенным носителем таких потребностей! Но ведь даже я понимаю, что их удовлетворение не является достижением чего-либо «высшего». НЕ ЯВЛЯЕТСЯ, И ВСЕ ТУТ. И потом: есть потребности и потребности. Например, есть потребность подняться над «реальными потребностями». Может быть, это и есть одна из задач высшего образования, в том числе филологического?

Два исторических примера. Для реальных потребностей классических греков были нужны софисты, а не сократическая майевтика и диалектика. То есть сократическое образование, в силу этого несоответствия между «моделью» и «потребностями», было ориентировано, с точки зрения аналитика, в пустоту. Еще пример: обучение в средневековых университетах. Богословы и философы не нужны были в том количестве, в каком их выпускали всякие там сорбонны и болоньи (статистику не ведаю, поэтому предполагаю). Нужны были практики литургических процедур. Опять роковое несоответствие! Откуда взяться Майстерам Экхартам и Дунсам Скоттам? Наш доцент скажет: потребность в экхартах и скоттах «крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью» монастырских и университетских богословов. Удовлетворить эту потребность могут Сорбонна и Болонья, а Пражский университет, обладающий «достаточным потенциалом», но отчасти «провинциальный», пусть готовит своих будущих скоттов к поступлению в столицы разума. Только дело-то в том, что будущие скотты имеют привычку появляться в среде, которая программно ориентирована на завышенные, т.е. нереальные потребности. Откуда им взяться в вузе, ориентированном на подготовку вежливых клерков?

Второй тезис А.В. Маркина: «не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности». Тогда в какой логике нужно? Ведь в сегодняшних университетских курсах за хронологической последовательностью стоит ни много ни мало - историзм. А ведь историзм есть всего лишь антитеза антиисторизму. Не-историзм вещь хорошая, но давно не наша. Хоть ты наизнанку вывернись, а уже не наша. Нельзя торговать чужими вещами... Если речь идет о каких-то экскурсах, то они по определению возможны только при наличии курсов. Если о каких-то эссеистических культурологических наплывах, то и в них без призрака логики не обойтись, а логика только одна: историческая. Презумпцию историзма нельзя изгнать без саморазрушения. Другое дело, что ее нужно продумывать, в том числе и

вслух, в аудитории. Причем авторская позиция преподавателя от этой обязательности не страдает: «мировая история произошла со мной» (Бердяев) или ее не было вовсе (ригорически добавлю я).

Еще одно предложение Маркина: «предпочтение нужно отдавать диалогическим формам». Кто бы спорил: конечно, нужно. Но нужно также разобраться, о каких формах идет речь. Если о технологически заданных, то от них, как от молотка, может проистекать как польза, так и вред. Если об искренней диалогичности преподавателя, то любые формы, кроме индивидуального стиля, имеют по отношению к ней факультативный характер. Не всякий запрограммированный формой диалог является диалогом по существу, как и не всякий монолог монологом. Я даже полагаю, что операционное знание «как делать» на определенном уровне преподавания, скорее, помеха аудиторному дискурсу. Это все «ноты» и «инструменты» крыловских исполнителей.

Еще из реплики Маркина: «как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной». Эффективность и рациональность всегда желанны, а вот попытки сделать образование «менее затратным» приводили, как правило, к очень большим отложенным затратам. Сегодняшняя российская школа и ее выпускники - более чем красноречивый пример.

В заключение я хотел бы обратиться к самой задаче, поставленной Б.В. Ореховым... Ответ с Урала оказался не совсем в тему, и я, мне кажется, понимаю почему. Вопрос «Как нужно строить учебный курс?» есть вопрос пустой и вопрос вопросов - смотря с какой стороны подойти. Если речь идет о перетасовке материала, то, на мой взгляд, вопрос пуст . Если об основаниях преподавательской деятельности, то он очень важен. Здесь я возвращаюсь к самому началу моей реплики: к разговору о персонализации аудиторного дискурса, т.е. о критерии личности. Этот критерий сколь очевиден, столь мало формализуем, отсюда соблазн идеального аудиторного менеджмента. Мол, сочиним хороший план, соорудим безупречную технологическую цепочку «вход - выход», и у нас запляшут лес и горы... Не запляшут, однако. Во всяком случае, пока еще не плясали (из собственных наблюдений по ходу некоторых нетривиальных проектов -таких, например, как «Переподготовка учителей-гуманитариев» во второй половине 90-х годов). Итогом попыток рано или поздно становится соловьиное резюме: «А вы, друзья, как ни садитесь...»

Я бы все же поставил вопрос педагогически: как следует строить преподавательскую личность в границах историко-литературного дискурса? В чем должна выражать себя неотъемлемая компетенция такой личности? Мы же ставим в преподавании сверхзадачу формирования личности и, значит, должны подойти к твердому материалу с еще более твердым инструментом. Или не подходить вовсе. Ведь даже в «естественнонаучных» дисциплинах, где материал деперсонализирован, немалое значение имеет авторизация курса. Что уж говорить о гуманитарной сфере.

Оставляю за собой право откликнуться на отклики (если они будут, конечно).

Б.О.: Будут ли, коллеги?

Р.В.: Ну, я ожидал, что вообще о другом будет разговор.

Б.О.: Я тоже.

Р.В.: О том, чего я ожидал, он отделался всего двумя словами, что, мол, не нужно рассуждать о строительстве учебного материала. Я как раз об этом и собирался говорить, о строительстве учебного материала.

Б.О.: Я тоже несколько обескуражен тем, что ответа на поставленный вопрос наши коллеги не дали. При этом я не думаю, что они в этом виноваты. Просто здесь, очевидно, есть какое-то системное соображение, почему ответ остается ускользающим.

Р.В.: Просто камень, вами брошенный, попал в очень больное место. И человек начинает говорить не о том, о чем у него спросили, а о том, что у него болит.

Ю.К.: Абстрагироваться-то можно от болячек все-таки. Можно и в идеальном мире чуть-чуть пожить. Я, например, когда задумывалась над этим вопросом, что бы я хотела в идеальном мире увидеть, подумала о том, чего лично мне не хватало в университетской подготовке, а именно в курсе литературы. Не хватало языка, т.е. литературы на языках: английская на английском, французская на французском. Но это требует увеличения часов на иностранный язык, возможного перемещения за рубеж для более полнокровного изучения творчества Шекспира, или Оскара Уайльда, или еще кого моя душа бы соблаговолила. Потом совершенно откровенно не хватало (и думаю, со мной все согласятся) восточной литературы. Огромный пласт: Япония, Китай, я даже не знаю, что еще - этого просто нет, как будто этого не существует. Как все это вмещать в рамки учебного плана? Я подумала, что пошла бы по пути западных вузов, которые делают свободным набор дисциплин. Захотел - взял такой курс, захотел - взял курс шведской драмы, захотел - курс норвежской драмы. Но углубленно.

1 Если уж проблема «строительства» так насущна, то лично я предпочитаю традиционную, пока что не заваливавшуюся постройку: учебный курс истории литературы нужно строить как исторический, а спецкурсы - как историкотеоретические экскурсы.

Р.В.: Но там есть одно очень большое «но». Совсем недавно я в интернете довольно много читал об американской системе образования, и сами американские педагоги очень недовольны ею. Не говоря о том, что педагог находится в страшной зависимости от студентов, потому что они ему выставляют рейтинговые оценки, а от этих оценок зависит его карьера и его зарплата, фактически это приводит к тому, что профессура просто заигрывает со студентами. Там не дается систематического образования. Человек сначала изучает литературу XX века, а потом он начинает изучать античную литературу. И притом не всю, а только, например, Эсхила. Человек может углубленно знать какую-то узкую область, а общих знаний у него нет.

Ю.К.: Ну, я все-таки не к американской системе призываю.

С.Д.: Да, можно тут вспомнить французскую хотя бы: йсоїе normale.

Ю.К.: Я вот еще о чем подумала. Был у нас этот огромный объем литературы русской и зарубежной. Мы все прекрасно знаем, что все студенты не могут прочитать все эти тексты. Это нереально совершенно. Мы знаем, что существует система прочитывания текста одним человеком, пересказывания другому, т.е. это то, что сейчас печатают в сборниках коротких сюжетов. Но суть-то преподавания литературы не в этом, а в том, чтобы ты взял и посмотрел текст. То есть, на мой взгляд, пусть и с меньшим количеством текстов, но это должен быть анализ поэтики.

М.Р.: Вы начинаете противоречить сами себе. С одной стороны, вам не хватает арабской литературы и вы даже предполагаете расширить это Китаем и Японией, а с другой, вы констатируете, что не хватает времени на европейскую литературу, причем на основные тексты, которые физически невозможно прочесть не только в рамках аудиторных, но и реальных часов реальной жизни человека.

Ю.К.: Вот я и говорю, что все-таки надо выбирать определенный курс.

Р.К.: Я хотел бы сказать о том, как в педагогике решается этот вопрос. На Западе используется так называемая таксономия Блума. Она применяется и у нас. Книга, к сожалению, не переведена, но ссылки на эту таксономию встречаются. Таксономия - слово, означающее очередность, соподчиненность, иерархию и так далее. Может быть, это был бы ключ к той проблеме, которую вы подняли. Информация дается в двух блоках. Первый - общий блок: знания, понимание, применение. Это поверхностный уровень для неспециалистов, для тех, кто не собирается целенаправленно работать по данной специальности. Что это дает? Это освобождает количество часов для специализаций, для тех дисциплин, которые являются основными. Для тех, кто специализируется, в рамках того же курса предлагается более творческий уровень: анализ, синтез, оценка. Человек, который старается узнать глубже, посещает эти же предметы на этом уровне. Организуется несколько учебных групп. Такое деление мне кажется очень продуктивным и хорошо применимым.

Л.К.-Б.: В связи с переходом на Болонскую систему проверка учебно-методических комплексов в Башкирском университете требовала именно этого.

Р.В.: Всю кровь выпила эта проверка.

Л.К.-Б.: Тем не менее проверяющие очень здорово размахивали таксономией Блума, и, в общем, наверное, они нас приведут к этому.

Р.В.: Проблема в том, что проверяющие ничего не понимали в тех предметах, по которым составлены учебно-методические комплексы.

Р.Б.: Я хочу несколько проблематизировать обсуждаемое.

Б.О.: Пора уже.

Р.Б.: Цель всякого обучения - получить некоего специалиста. Кого мы хотим получить? Кто должен получиться в результате прослушивания предлагаемых нами курсов? Набор дисциплин, текстов должен быть для чего-то нужен. Какой философ должен получиться, закончив пять курсов философского, я уже знаю... А какой филолог - не знаю. Кто нам нужен - от этого мы и должны плясать при построении обучающего курса.

Б.О.: Я все-таки предприму последнюю попытку вернуть наш разговор в подразумевавшееся русло. Вы говорите: возьмем и изучим литературу - ту, эту... А как изучим? А что возьмем? Что будем изучать? Композицию? Тему, идею? Биографию автора? Я не понимаю, что мы, вообще говоря, должны «брать» в курсе истории литературы. Я пять лет преподаю историю литературы, но как это должно быть в идеале, я не понимаю. Вы понимаете? Расскажите мне, пожалуйста.

А.С.: Вот эта реплика поясняет предыдущую. Замечательно, что студент, учащийся на философа, лучше, чем преподаватель, знает, кем он будет.

Р.В.: Руслан, безусловно, пойдет в аспирантуру уже через год. И я боюсь, что, когда он начнет преподавать, он будет понимать меньше.

Б.О.: Вот я не понимаю этого. Будет у нас шведская драма или восточная литература? Возьмем мы эту арабскую лирику? И как мы должны строить это изучение?

С.Д.: Если говорить об истории литературы, необходим какой-то вводный курс - введение в историю словесности, которого мне очень не хватало в свое время. Что такое словесность и, соответственно, разные типы словесности. На практике показать всю картину: книжная и устная; разновидности словесности:

художественная и нехудожественная; нужно исходить и из различной аксиологии: восточная и западная. Если мы будем ориентироваться в этом, то, соответственно, будем задаваться вопросом, зачем человеку нужна словесность как таковая. Можно будет определять макроцели.

Р.В.: Мне тоже кажется, что проблема именно в этом. Преподавая историю философии, я замечаю (и об этом я сегодня еще скажу), что большинство студентов и преподавателей не понимает, что такое философия. У каждого свой ответ. И в итоге выходит, что вместо истории философии получается просто рассказ об отдельных философах, а именно: о тех, которые больше нравятся преподавателю. Тут, я думаю, та же самая проблема, что и у преподавателей литературы.

М.Р.: Можно ли эту проблему как-то разрешить, особенно если мы будем исходить из того, что все равно все определяет личность преподавателя? Даже в большей степени, чем прагматические задачи курса, который он преподает. Мы все знаем, что было интересно слушать интересных преподавателей, неважно, какой курс они читали.

Р.В.: Я все хочу подвести к теме моего доклада, хотя я, конечно, буду больше говорить о философии, которую преподаю. Действительно, в рамках общего стандарта, который, безусловно, существует, каждый преподаватель должен определиться с самыми общими установками. С.Д. правильно говорил: литературовед должен выработать какое-то теоретическое представление о литературе.

С.Д.: Дело не в своей точке зрения, а просто важно понимать: то, что мы сейчас понимаем под словесностью, не было одинаковым всегда. Вот это представление о разных ее типах важно.

С.Ш.: Мы получили совершенно правильные отклики на заданный Б.О. вопрос. Смысл вот в чем. Я сижу сейчас, слушаю и вспоминаю: в «Философских тетрадях» Ленина в каком-то конспекте он подчеркнул такую мысль: всякий, кто берется решать частный вопрос, не решив общего, в этом решении неизбежно наталкивается на общий вопрос. Этот общий вопрос я задаю все время студентам, особенно заочникам, т.е. учителям литературы и языка: «Дети спрашивают вас: зачем читать книжки. Что вы отвечаете?» Они начинают нести всякую чушь про эрудицию, еще про что-то. Я говорю: «Хорошо. А как вы с точки зрения психологии понимаете момент, когда человеку интересно читать? Вот ему надо спать - завтра рано на работу - ему надо идти поесть, а он не может оторваться от книги. Осталось двадцать страниц, он их дочитывает, дочитывает... Это что такое? Что с ним происходит?» Для чего читает человек? Почему живут книжки?

Р.В.: Ну это уж слишком широко. Хотя бы разобраться, что такое литература...

С.Ш.: Дело в том, что вся литература, вообще-то говоря, не метафорически названа человековедением. Человек никогда не знал, кто он такой. Он отличается от всех живых существ тем, что он не знает, кто он. Вся история культуры есть затянувшаяся попытка понять это.

Р.В.: Тогда возникает проблема, чем отличается литература от философской антропологии? Ведь она ставит тот же самый вопрос.

С.Ш.: Формой мысли.

Р.В.: Когда мы со студентами приступаем к изучению истории философии, я позволяю себе пошутить: чтобы изучить историю философии, надо сначала понять, что такое философия и что такое история.

С.Ш.: Правильно.

Р.В.: Но ни того, ни другого мы до конца не поймем.

С.Ш.: Человеку интересно потому, что он читает про себя в предложенных обстоятельствах. Вот и все.

Р.В.: Но проблема в том, что это в рамках нашей цивилизации. Для античного человека это немного не так, а средневековая литература - это совсем отдельный разговор, она тесно связана с богословием.

С.Ш.: А это фазы понимания человеком себя. Это живет потому, что это все это - правда про человека. В истории не было придурков.

Р.В.: Они были, но не вошли в историю.

С.Ш.: В истории не было придурков, которые жили до нас, а мы теперь пришли и вдруг поняли, что они чего-то недопонимали, недо-, недо-, а мы теперь поняли. Человек читает, потому что узнает себя. А это проблема экзистенциальная. Человек смертен и уходит, не зная, кто он такой. В этом весь смысл чтения.

Р.В.: Мне близка мысль Г егеля о том, что искусство - это тоже форма мышления. Это форма самопознания.

С.Ш.: Я, например, скатился к преподаванию литературы как художественной формы опредмечивания концепции человека. Вот, собственно, и все. Тогда вся логика, как у нас любили выражаться, борьбы и смены литературных направлений или художественных систем рушится: ничто не сменяется, ничто ни с чем не борется. Человек открывает себя вновь и вновь. Пока он не познан, это будет продолжаться. Потом потеряет смысл, но тогда потеряет смысл и сам человек.

Р.В.: То есть базой для преподавания курса истории литературы должно быть философское введение.

С.Ш.: Абсолютно. Философский контекст просто обязателен, и контекст исторический тоже. Поэтому мне гораздо ближе вторая затравка к теме - толстогузовская, так как речь идет о необязательных вещах. В практике удовлетворения общественных потребностей это совершенно ненужные вещи. Следуя логике Маркина, нас, конечно, надо распустить, так как ничего путного из этого не получается и не может получиться.

Б.О.: Но поговорить-то о литературе можно!

С.Ш.: Да. Но единственное, что оправдывает существование этого «факультета ненужных вещей», - это некий механизм, предотвращающий одичание. В этом весь смысл гуманитарного образования. Об этом произошел у меня спор с моим папой еще в 10 классе, когда он настаивал на моем поступлении в горный институт, который он сам закончил: нефть, стабильная зарплата, это всегда реальный кусок какой-то. Я ему сказал, что когда на улицах ваших городов будут кипеть котлы и там будет вариться человечина, вы поймете, что филология была главной наукой, а не геология.

Б.О.: Это был бы страшный урок.

Р.В.: Перекос в сторону естественных наук действительно деформировал западную цивилизацию очень сильно.

Ю.К.: А если будет решена проблема смерти, литература останется?

С.Ш.: Я думаю, человека не останется.

Р.В.: Проблема смерти не сводится, строго говоря, к проблеме физической смерти и бессмертия. Существует ведь такое понятие, как духовная смерть. В христианстве смерть - это не разделение души и тела, а прежде всего смерть духа.

Б.О.: «Затем что жизнь - одна, они из смертных уст / звучат отчетливей, чем из надмирной ваты» . По-видимому, не останется.

А.С.: Небольшая реплика по поводу вашего вопроса. Когда однажды современного богослова спросили, нужна ли будет фотография в царстве Божием, он сказал: а зачем, ведь все будут рядом, и иконы будут не нужны.

Р.В.: Кстати говоря, и книги не нужны будут, так как чтение - это опосредованный диалог. Мы не можем с Платоном поговорить, приходится читать.

С.Д.: Но надо учитывать, имеем ли мы дело с искусством или не-искусством. У искусства своя форма, которая не совпадает с другими.

Р.В.: Я об этом и говорю: в том и разница с философской антропологией.

А.С.: Просто здесь ведь речь идет об идеале. А где возможно идеальное преподавание литературы?

С.Д.: В смысле, вы предлагаете считать, что мы уже ТАМ? (смех) Наш министр образования (может быть, я не прав и что-то неправильно услышал) утверждает, что литературу в школе надо свести к уровню музыки, рисования, а сейчас слишком гипертрофирован гуманитарный блок в школьном образовании.

Р.В.: Фурсенко сказал, что у нас была прекрасная система образования, но, к сожалению, она готовила творцов.

Л.К.-Б.: «Творцы нам тут на х... не нужны, - сказал он. Криэйтором, Вава, криэйтором» .

С.Ш.: «Кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау». Но кому можно доверить выстроить вообще курс образования в стране? Какого уровня человеку?

Р.В.: Чиновнику, который был троечником в университете и потом сделал карьеру по комсомольской линии.

Б.О.: А каким бы вы представляли себе учебник по истории литературы?

С.Ш.: В идеальном мире любой учебник ориентирован на студента. В идеальном мире это человек с историческим сознанием, человек, заинтересованный какими-либо человеческими проблемами в философском смысле. Для него можно написать курс истории литературы. Проблема не в том, что трудно написать этот учебник, а в том, что у него нет читателя. Наш студент - человек, лишенный исторического сознания начисто. Это человек с сознанием, я бы сказал, грибковым. Он просто не подозревает, что 50, 150, 1050 лет назад жили примерно такие же люди, как сейчас, но у них был другой образ жизни. Но он был естественным, и человек в этих естественных для него обстоятельствах имел перед собой другую естественную для него реальность. Я не могу отучить студентов от употребления этого бессмысленного выражения «реальная действительность». Нет реальной действительности, есть то, как человек себе представляет эту действительность, а он представляет ее по-разному в XVI и в ХХ веке, он живет в другой действительности. Поэтому бессмысленно слово «реализм» как таковое, так как оно ничего не объясняет.

Р.В.: Иконописец скажет, что икона - это тоже «реалистическая» живопись.

С.Ш.: Конечно. Она отсылает к реальности. У студента нет фоновых знаний, с которым должна перекликаться, быть диалогизирована эта история литературы, нет багажа культуры, т.е. нет среднего образования.

Р.К.: В школе мы проводили исследование и пришли к выводу, что знания это хорошо, но у ученика нет общих учебных умений. Провели простой эксперимент: сначала преподавание велось только словесно, как обычно. И этот же материал студентка повторяла еще один раз, все это делая графически на доске. Многие

2

Из стихотворения Иосифа Бродского «На столетие Анны Ахматовой».

Пелевин В. Generation ‘П’. Рассказы. М.: Вагриус, 1999. С. 87.

учащиеся стали усваивать материал лучше, стали лучше это все представлять. Может быть, с этого нужно начинать, с методов, которые касаются общей культуры. Общая культура в литературе, умение учиться. И, может быть, это даст толчок.

Р.В.: Я преподаю историю философии. Передо мной стоит проблема, как преподавать. Я хотел сегодня об этом рассказать, но пока так же далек от этого момента, как и когда только пришел сюда. Но вот о чем я хочу сказать. Если ставить перед собой цель, чтобы студенты прочитали все философские тексты и ориентировались в них, то это нереально. Я боюсь уронить себя в ваших глазах, но я сам не читал всех философских текстов. Мы к студентам предъявляем нереальные требования. А студенты вынуждены выкручиваться: пересказывать друг другу сюжеты, покупать разные книжки. Не нужно предъявлять к ним дурацкие требования. Как я сейчас смотрю на это: историк философии должен раскрыть теоретическое понимание философии, раскрыть внутреннюю диалектику ее развития и дать в руки студенту диалектический инструментарий, который он и дальше будет использовать. Хорошо, если он прочитал базовые тексты Платона, Фомы Аквинского и Гегеля. Но он знает, что такое историко-философский анализ, и может его применять. Мы научили его диалектически мыслить. И поэтому он может раскрыть Франсиско Суареса и, применяя тот же инструментарий, уже его анализировать. То же самое и в истории литературы. Нельзя требовать, чтобы студент прочитал эту гору книг. Пусть на базовых текстах он научится историколитературному анализу.

М.Р.: Но тогда возникает вопрос, что же такое литературоведческий анализ? Мы уже пытались один раз поговорить об этом.

Л.К.-Б.: Как раз у нас сейчас «юбилей», мы возвращаемся к тому, что делали год назад.

Б.О.: Год прошел решительно впустую.

С.Д.: Ну почему, может быть, это новый виток.

Б.О.: Да, все по Гегелю. По спирали. Все поспирали.

Ю.К.: Борис Валерьевич, на прошлом заседании мы подошли к решению этого вопроса. Нам ведь у д а л о с ь п р и й т и к в ы в о д у , ч т о е с т ь к а к и е - т о о б щ и е п р и н ц и п ы .

Б.О.: Да, это, пожалуй, наше достижение (смех). Вот в этом месте и пора дать слово Рустему Ринатовичу, чтобы он нам все объяснил.

Р.В.: Позволю себе поделиться своими мыслями о преподавании в вузе истории философии, которым я занимаюсь уже около 15 лет. Возможно, эти рассуждения подтолкнут моих коллег-литературоведов на мысли относительно преподавания истории литературы. Мне кажется, что здесь вполне уместны некоторые параллели с историей литературы и некоторые из них я даже попытаюсь наметить в последней части своего доклада, разумеется, не претендуя на истину в последних инстанциях.

На мой взгляд, история философии - одна из самых увлекательных дисциплин. Ведь она показывает, как философы пришли к тому или иному выводу, позволяет увидеть живое развитие философской мысли. И только так можно научиться самому мыслить, философствовать, причем не в обывательском смысле, подразумевающем «разговоры обо всем сразу и ни о чем конкретно», а в строго научном смысле, имеющем в виду попытки решать философские проблемы. А.Ф. Лосев писал об этом: «История философии относится к числу тех областей знания, из которых должна складываться теория познания. Ведь только с помощью истории философии люди смогли понять, как вырабатывались формы и категории теоретического мышления, методы освоения мыслью действительности, методологическая культура» . Мне неоднократно приходилось самому убеждаться, что историко-философский материал вызывает гораздо более живую реакцию у студентов, чем материал блока «Систематическая философия», где философия представлена не как сложный и полный интеллектуальных драм и парадоксов путь, а как набор готовых истин. К тому же история философии предполагает отступления в область истории культуры, искусства, политической и экономической истории, а это затрагивает область специализации студентов, что зачастую им близко и понятно.

Но как преподавать историю философии? Это вопрос неизбежно встает перед каждым преподавателем, если только он попытается вникнуть в суть философских проблем и их решений и передать эту суть студентам, не ограничиваясь банальностями дурных учебников. Речь идет даже не о методике преподавания, а о самой концепции истории философии. Прежде чем ответить на этот вопрос, я, опираясь на свой горький опыт, отвечу на другой: как не надо преподавать историю философии. Как это часто бывает, легче сказать «как не надо», чем «как надо». Должен признаться, что я и сам иногда делаю «как не надо» и сейчас размышляю над тем, как бы перейти на другие рельсы. Преподавать историю философии не надо, представляя ее как простой набор философских мнений, каждое из которых слабо связано с другими и проистекает из особенностей жизни того или иного великого философа, его культурного окружения, менталитета эпохи и т.д. То есть не нужно подменять историю философии историей философов. Как это бывает и в истории литературы, когда ее заменяют рассказом об отдельных произведениях. Хотя это бывает

Лосев А.Ф. История философии как школа мысли // Коммунист. 1981. № 11. С. 55-66.

и занимательно, и интересно, особенно если философ любимый... К сожалению, такая установка навязывается преподавателю истории философии даже лучшими современными учебниками по этой дисциплине. Об этом говорит сам метод их написания, который состоит в том, что они пишутся коллективом специалистов-философоведов, каждый из которых является знатоком того или иного мыслителя или той или иной эпохи истории философии. Они разбивают материал на главы, и каждый пишет отдельную главу. При этом такие специалисты придерживаются зачастую противоположных философских воззрений, но это не смущает ни их самих, ни редактора учебника. Я сталкивался с буквально шоковой реакцией студентов-естественников, которые привыкли к систематическому изложению, к культуре мышления. Я не хочу обидеть гуманитариев, но у гуманитариев часто очень смутно все это в голове, а физик привык все четко укладывать по полочкам. И вот на одной странице учебника, в главе о Марксе, написанной марксистом, студент читает, что материя первична и Бог - иллюзия, а на другой странице того же самого учебника, в параграфе о Соловьеве, написанной христианином, читает об убожестве материализма, о Боге как всеединстве и т.д. Возникает впечатление, что учебник написан философом -шизофреником, который менял свои взгляды от главы к главе. Очевидно, при этом исходят из того, что наилучший курс истории философии должен быть построен так, чтоб о каждом более или менее выдающемся философе было бы сказано максимально подробно. С этой точки преподаватель, обладающий неограниченным количеством учебного времени и увлеченными, благодарными студентами, излагал бы учения разных философов до самых мелочей и тонкостей. А в идеальных условиях рассказ о каждом философе должен был бы вести отдельный ученый, а еще лучше - сам философ.

Б.О.: Но это не касается истории литературы. Вряд ли возможно доверить самим писателям рассказ о своем художественном творчестве.

Л.К.-Б.: Вспоминается известная фраза Р. Якобсона о Набокове, когда последнего рекомендовали как преподавателя русской литературы, аргументируя это тем, что он крупный писатель: «Слон тоже крупное животное, но мы же не доверим ему чтение курса зоологии».

Р.В.: Как я понимаю, курс истории литературы - это компиляция литературоведческих концепций. У каждой концепции есть свой автор. Поэтому в идеале вы бы доверили рассказ о ней самому автору концепции, мнение которого вы, собственно, пересказываете в своих лекциях. Установка такого преподавания истории философии - в понимании истории философии как галереи мнений. была известна еще Гегелю, который писал: «.мы тотчас же наталкиваемся на весьма обычное воззрение на историю философии, согласно которому она должна именно рассказать нам о существовавших философских мнениях в той временной последовательности, в которой они появлялись и излагались. Когда выражаются вежливо, тогда называют этот материал истории философии мнениями; а те, которые считают себя способными высказать этот же самый взгляд с большей основательностью, даже называют историю философии галереей нелепиц или, по крайней мере, заблуждений, высказанных людьми, углубившимися в мышление и в голые понятия. Такой взгляд приходится выслушивать не только от людей, признающих свое невежество в философии (они признаются в нем, ибо по ходячему представлению это невежество не мешает высказывать суждения о том, что, собственно, представляет собою философия, - каждый, напротив, уверен, что он может вполне судить о ее значении и сущности, ничего не понимая в ней), но и от людей, которые сами пишут или даже написали историю философии» . Если экстраполировать на историю литературы, то мы пришли к тому, что усредненный курс истории литературы состоит из определенных концепций, и зачастую эти концепции плохо согласуются между собой. Хотя преподаватель и студенты часто не замечают противоречий. В этом смысле я не видел более-менее хорошего учебника, за исключением, пожалуй, «Лекций по истории философии» Гегеля. Можно взять любой учебник на русском языке и показать: вот осколок марксистской парадигмы, вот осколок постмодернистской парадигмы. Несогласованность наблюдается зачастую, даже если книга написана одним автором.

Однако легко заметить, что в этом случае отрицается само наличие истории у философии как формы мировоззрения, а также отрицается сам статус науки у дисциплины «история философии». В самом деле, развитие философского мировоззрения состоит не в том, что с течением времени оно наполняется все новыми и новыми мнениями, которые слабо связаны с предыдущими и друг с другом. Тогда философия как таковая - просто фикция, пустое понятие, которое обозначает конгломерат разных философских мнений. В таком случае нет, как говорят философы, субъекта развития, и развиваться нечему. В то же время если нет предмета истории философии - философии как таковой, развивающейся в истории по своим законам, то нет и науки, изучающей это развитие, истории философии как дисциплины. Наука изучает закономерности развития тех или иных процессов, а не разрозненные мнения, существующие путь даже у гениальных людей и возникшие у них, может быть, по вполне субъективным причинам. Как от этого уйти?

Разрешить это затруднение нам поможет несколько неожиданное замечание Гегеля. Многообразие школ и направлений в истории философии, которое многими воспринимается как аргумент против существования

Г.-В.-Ф. Гегель Лекции по истории философии. Кн.1. СПб.: Наука, 1993. С. 77-78.

философии как единого предмета, свидетельствует, по мысли Гегеля, об обратном. Ведь при всех различиях между ними по содержанию, при всех спорах между ними их объединяет хотя бы то, что они поднимают философские проблемы, разрешают их при помощи философских методов, говорят на общем языке, иначе и споры между ними были бы невозможны: «.как бы различны ни были философские учения, они все же имеют то общее между собою, что все они являются философскими учениями», - пишет Гегель .

Л.К.-Б.: Позвольте короткую реплику. Тут у нас сложнее. У нас есть Уельбек и Бегбедер, и надо еще выяснить, литература это или нет.

Р.В.: У нас те же самые проблемы. Что такое, например, постмодернизм? Философия это или литература? Сами постмодернисты вообще избегают термина «философия». Они считают, что все вообще является литературой. Итак, возникает вопрос: что же из себя представляет философия как таковая, если она, развиваясь в истории, порождает множество философских учений и направлений, зачастую противоречащих друг другу? Ответ на этот вопрос мы находим у того же Гегеля, но, поскольку этот ответ изложен на непростом, полном трудных терминов гегелевском языке, он вызывает много недоразумений. Мы попытаемся показать, что в этом ответе нет ничего мистического и идеалистического, как полагает большинство.

Философствовать - значит, мыслить, недаром ведь синонимом к слову «философ» является слово «мыслитель». Что делает писатель? Он пишет художественный текст. Сапожник делает сапоги. А философ мыслит. Но писатель тоже мыслит. И даже сапожник мыслит. (смех)

С.Ш.: Особенно если это Якоб Бёме.

Р.В.: Но философами они от этого не становятся. Философия - это чистое мышление, мышление чистыми понятиями, теоретическое мышление. Но физик-теоретик тоже мыслит теоретически, однако его тоже нельзя назвать философом. Это оттого, что философия - это не мышление об особенном, об ограниченных областях универсума, философия - это мышление об универсуме в целом, о всеобщем или об абсолюте. Философ - тот, кто в понятиях стремится осмыслить всеобщее, абсолют, предельную форму бытия, вопросы, связанные с ней и ее отношением к человеку. Это мышление развивается, как и всякое мышление, это развитие и есть история философии. Но здесь важно понять раз и навсегда, что развитие философии как формы мышления подчинено собственным законам. Это означает одну очень важную вещь. Хотя развитие философии происходит при посредстве живых людей, философов, живущих в определенной историко-культурной обстановке, оно не может быть сведено ни к индивидуальному мировоззрению и психологии этих людей, ни к социокультурным факторам современной им эпохи. Здесь перед нами своеобразная разновидность тезиса о смерти автора. Хороший философ отличается от плохого именно тем, что мыслит не как желает сам и не как диктует политическая конъюнктура, а как велит внутренняя логика развития самого мышления, историко-философского процесса. В этом плане через отдельного человека мыслит сама философия: как развивающееся в истории теоретическое мышление,

осмысляющее абсолют. Скажем, Кант был великим и гениальным философом, но только потому, что он не стал создавать изощренную систему ради самовыражения, а поставил свой интеллект и талант на службу главнейшей тенденции философии его эпохи - тенденции объединения двух односторонних, но несущих свою долю истины направлений - рационализма и эмпиризма, спор между которыми давно уже зашел в тупик. Здесь напрашивается параллель с литературоведением. Существует точка зрения, восходящая к Баденской школе, что есть науки, изучающие общие закономерности, и есть идеографические науки, такие, как литература, которые описывают особенное. В физике все повторяется: камень мы бросаем, а он падает все время с одной и той же закономерностью. Поэтому физика должна открывать общие закономерности, а литература просто должна описывать особенное,

необщее. Но это, на мой взгляд, ошибочно. Наука на то и наука, чтобы найти какие-то закономерности. Если ученый отказывается от поиска закономерностей, он перестает быть ученым, он становится просто рассказчиком. Хороший литератор не тот, кто пишет все, что ему придет в голову. Это графоман, его мнение никому не интересно, так как он выражает свою индивидуальность. Хороший литератор включен в контекст развития литературы. Философия живет по своим законам, подчиняя своим законам философа. То есть не философ делает историю философии, а она его. Так и история литературы делает литератора. В «Сонетах» Шекспира идет противопоставление тому идеалу красоты, который был в предшествующей поэзии. Это не свободный творческий полет Шекспира, это то, что было востребовано в его время. То же и в истории философии. Если поймем это, то сможем преподавать историю философии систематически. Мы поймем, почему вслед за Локком пришел Кант, а не наоборот. Это не мистификация процесса истории философии. Это не некий оторванный от земли и от людей самодостаточный гегелевский дух. Это мышление, которое осуществляется посредством мыслительных усилий земных людей, но диалектика этого процесса в том, что они столь же субъекты истории философии, сколько и ее объекты. История философии может быть рассмотрена сама в себе, как развивающееся по своим законам теоретическое мышление.

Там же. С. 83.

История литературы, соответственно, может быть рассмотрена как особый тип мышления (о чем мы сегодня говорили), но не понятийного, а образного, символического, которое развивается тоже по своим законам. Отдельные концепции и системы истории философии предстают при этом как необходимые этапы развития философии, и уже отсюда видно, что в философии нет случайных и абсолютно ошибочных мнений, каждое мнение занимает свое, только ему отведенное место в общем процессе исторического становления философии, каждое философское учение, пусть оно кому-то и не нравится, необходимо, без него не появились бы другие учения.

Абсолютизировать какое-либо из учений, приписывать ему статус высшей истины, как это делают догматики, которые видят в истории философии лишь путь к одной единственно верной философии, будь то марксизм или позитивизм, неверно. Например, Рассел в «Истории западной философии» всю историю западной мысли представил как восхождение от наивной мысли к позитивизму, истинно научной философии. Это догматизм. Ни одно из философских учений в истории не лишено односторонности. Но и нельзя отбрасывать какое-либо учение как полностью лишенное истинности.

Правда, Гегель считал, что развитие философского логоса и есть абсолютная сверхъестественная истина. В истории философии, по Гегелю, раскрывает себя Абсолютный дух, который и есть Бог. То есть историю философии Гегель понимал как истинное Откровение Божье, а саму философию как Бога, погруженного в историю. Я далек от этой точки зрения и считаю, вслед за Лосевым, что сверхъестественная истина открывается человеку в религии, а философия есть область деятельности и самопознания естественного разума, которому, однако, открываются и некоторые высшие трансцендентные истины в той мере, в какой они понятны для человека. Философия осмысляет при помощи понятий абсолют не непосредственно, а как он дан человеку через его мировоззрение в ту или иную эпоху. Философия осмысляет миф, но не в обыденном понимании, а в том смысле, который вкладывает в это слово Лосев. По нему миф - это единство субъекта и объекта, единство мировоззрения человека и его жизненного опыта, связанного со спецификой того общества, в котором он живет. Лосев разделяет историю на три формации, которые совпадают по названию с марксистскими, но на деле у него иная теория, так как он не считал экономику довлеющей. Он считал, что в основе формации лежит миф, который воплощается и в экономике, и в духовной, и в политической жизни, и в литературе, и в искусстве. Так, общество рабовладельческое, где человек понимается как живая безличная вещь, порождает понимание универсума как живой безличной, внешне прекрасной материальной вещи - космоса, т.е. космоцентрический миф. Общество феодальное, где человек открывает в себе свободу и творческий дар, но они внутренние, проявляющиеся в духовной жизни, а не во внешней деятельности, порождает восприятие универсума как личностного живого Божества, т.е. теоцентрический миф. Общество капиталистическое, где человек и внешне социально свободен, порождает восприятие универсума как человеческого субъективного духа, порождающего все и вся, т.е. антропоцентрический миф. При этом речь не идет о том, что экономика первична, а мировоззрение вторично, миф есть сердцевина того или иного общества, модель, в соответствии с которой выстраивается и экономическая, и духовная жизнь.

Итак, философия есть диалектика мифа: сначала - космоцентрического, затем - теоцентрического, затем - антропоцентрического. Осмысление же это происходит по законам самого мышления, которые тоже были описаны Гегелем. Гегель отметил, что мысль, возникнув из цельного восприятия, которое Гегель называет наивным восприятием, а мы бы назвали мифом, как бы раздваивается. Здесь мышление еще чуждо диалектике, и поэтому оно кружится в колесе конечных определений, остается рассудочным и постоянно сталкивается с антиномиями (в лучшем случае на этом этапе возможна стихийная, неосознанная диалектика).

Итак, на раннем этапе всякой эпохи истории философии возникает множество соперничающих между собой направлений, борьба между которыми бесплодна, потому что рассудок не может разрешить это противоречие (в древнегреческой философии это натурфилософы: от Фалеса Милетского до Анаксагора, в средневековой - борьба реализма и номинализма в ранней схоластике, в новоевропейской философии -борьба рационализма и эмпиризма). Затем мысль обращается к самой себе и открывает свою диалектичность, недостаточность конечных определений, потому что, обращаясь к себе, мысль ограничивает себя собой же, т.е. становится бесконечной. Это этап отрицательно-разумного мышления или отрицательно-диалектической философии, которая каждому тезису противопоставляет свой антитезис (в древней Греции - это философия софистов с их поворотом к человеку, в средневековье - философия латинских аверроистов с их теорией двойственной истины, в Новое время - философия Канта с ее обращением к сознанию и разуму). Затем наступает этап положительно-разумного или положительнодиалектического мышления, когда философия обращается снова к своему предмету, т.е. к абсолюту, но уже вооруженная систематической диалектикой и диалектика эта позволяет не только противопоставлять одному утверждению другое, но и видеть их внутреннее единство (в классической Греции это философия Платона и Аристотеля, в средневековье - философия Альберта Великого и Фомы Аквинского, в Новое время - философия Шеллинга и Гегеля). Но на этом не заканчивается диалектическое осмысление мифа, а заканчивается лишь его первый классический этап, когда абсолют осмысляется как объект. Наступает черед

осмысления абсолюта как субъекта, который разбивается на три таких же периода (эллинистический и римский период в античности, период поздней «второй» схоластики в средние века и в эпоху Возрождения, период неклассической европейской философии XIX-XX вв.). В конце истории каждой эпохи ее философский путь суммируется в одной досконально разработанной диалектической системе (античность завершает неоплатонизм, средневековая схоластика находит свое завершение в философии Франсиско Суареса, новоевропейская философия еще не получила своего завершения).

В реальной истории не бывает, чтоб одна эпоха сразу сменила другую, они прорастают друг в друга. Внутри античной философии зарождается христианская, появляется элемент гностицизма. Внутри теоцентрической философии появляется новоевропейская, переплетается с ней. В этом тайна Возрождения. Возрождение - это смешение христианства с новоевропейской антропоцентрической философией и с неогностицизмом. Возрожденцы живут средневековым духом. Возвышая человека, они возвышают его как образ Божий, они сохраняют представления христианства об особом месте человека.

Ни исламская, ни японская, ни китайская философия не породили гуманизма. Только на руинах (средневекового. - Ред.) христианства возник гуманизм. Потому что гуманизм несет в себе осколок христианского мировоззрения - понимание человека как особого существа.

Я немного отвлекся. Можно систематически излагать историю философии. Мы показываем, как из мифа рождается философия, при этом миф полностью не погибает, а становится ядром философии. Показываем, как в рамках мифа происходит осмысление этого мифа, показываем этапы: додиалектический, отрицательно диалектический, положительно диалектический. Показываем переход от одной эпохи к другой.

Кстати, я не вижу корней перехода от космоцентризма к теоцентризму. Корней этого перехода нет. Интуиция христианской личности рождается из ничего, она просто дана. А переход от теоцентризма к антропоцентризму объясняется легко. Это просто вырождение мифа: на место Бога ставится человек.

И еще: мы не должны модернизировать историю философии. Мы должны показать, что мир, человек, философия понимались различно в каждый период истории. Зачастую этого нет. Открывая стандартный учебник, мы читаем, что история философии началась с Фалеса Милетского и Анаксагора и что первые ученые были первыми материалистами. Почему? Авторам учебника они напомнили современных ученых-естествоиспытателей. А потом пришли Платон и Аристотель и стали интересоваться Богом. Но у Фалеса, у Анаксагора все разговоры - о Боге. Античная философия космоцентрична, и вся природа понимается как Бог. Если средневековый естествоиспытатель бежит в природу от Бога и, занимаясь природой, перестает заниматься Богом, то античный философ, занимаясь природой, обращается к Божеству. Если уж искать параллели между Фалесом и европейскими мыслителями, то это не Г алилей и Фарадей, а скорее Псевдо-Дионисий Ареопагит и Иоанн Дамаскин. То же и со средневековой философией: Августин Блаженный -средневековый философ, так как занимался проблемой человека. Но для средневекового философа абсолют - это Бог, философия - это богословие, философы - отцы церкви, которые занимались осмыслением вопросов Божества.

То же и в истории литературы. Мы переносим стандарты современной эпохи на другие эпохи. Что такое средневековая литература? Для нас темой литературы является человек, поэтому важнейшая тема - любовь. Значит, говоря о средневековой литературе, надо найти что-то о любви. Находим поэзию трубадуров. Но средневековая литература это в первую очередь церковная литература, это церковная поэзия, богослужебные тексты. И только в последнюю очередь это поэзия трубадуров, которая, кстати говоря, тоже имела религиозное происхождение. Многие современные люди «Тристана и Изольду» понимают неверно, так как в наше время любовь понимается как чувство, которое возвышает человека, пережить любовь означает подняться на другой уровень развития. Средневековье не знало романтизации любви. Любовь понималась как страсть, как что-то осуждаемое. Об этом говорит и язык. Красивая женщина - чаровница, прелестница. Но любой человек, который с церковной культурой немного знаком, сразу поймет, в чем тут подвох. Прелесть идет от дьявола, он первый прелестник. Чары - это от колдовства, значит, красивая женщина, пробуждающая в мужчине страсть, это ведьма. Я не говорю, что женщин надо жечь.

Б.О.: И в котел ее не надо!

Л.К.-Б.: Этим объясняют, почему русские женщины красивее европейских. Потому что у нас не жгли красивых женщин.

А.С.: Один священник возвращался с дьяконом из Швейцарии. «Как тебе там?» - спрашивает священник. «Там спасаться проще». - «Почему?» - «Ты видел там женщин?» - «Нет, не помню». - «Вот то-то и оно! А вспомните, батюшка, как у нас в Москве-то. »

Р.В.: Это правда. У них и костюмы мешковатые...

Б.О.: Ну, это тема для отдельного семинара.

Р.В.: Да -да. Вот мы ведь воспринимаем это в современном ключе: как здорово, что Тристан и Изольда друг друга полюбили. А почему они друг друга полюбили? Они выпили колдовской напиток. Ничем, кроме колдовства, любовь не может быть вызвана. Поэтому Тристан нарушил обет феодальной верности. Это назидательное произведение. Я только что понял, что здесь есть параллель с «Песней о Стеньке Разине»: не

должна женщина мешать мужчине служить своему господину. Не надо искать любовную лирику в средневековой литературе, ее там нет!

М.Р.: .И все-таки она там есть. Вот это-то и парадокс.

С.Ш.:

Под старой липой у сторожки

Ну и прием устроил мне,

Мать пресвятая, мой дружочек,

Я до сих пор горю в огне.

Поцеловал да раз пятьсот,

Ведь красен до сих пор мой рот.

Это Вальтер фон дер Фогельвейде. Это конец XII - начало XIII века. Причем это не просто лирика, а лирика ролевая, от имени женщины.

Р.В.: А вот крупный французский медиевист Ле Г офф в «Рождении Европы» пишет очень интересную вещь, что первоначально поцелуй в Европе, среди германцев, в раннее Средневековье, был распространен только среди мужчин и не имел никакого эротического смысла. Во время обряда оммажа, когда вассал давал клятву сеньору, сеньор должен был взять его руку и поцеловать в губы.

С.Ш.: То, что практиковалось в Политбюро.

Р.В.: Ле Гофф делает такое примечание, что поцелуй в губы, означающий мирные намерения, был распространен среди коммунистических руководителей Восточной Европы в ХХ веке. Когда в эпоху рыцарства начинают формироваться рыцарские представления о любви, отношения сеньора и вассала переносятся на отношения женщины и мужчины. Прекрасная Дама выступает по отношению к своему кавалеру как сеньор к вассалу. Это не современные отношения любви, предполагающие равноправие. Это обет верности, перенесенный на межполовую сферу. Ле Гофф пишет, что жена рыцаря не могла быть его Прекрасной Дамой. Почему?

М.Р.: Вы сами и сказали, почему. Во-первых, это проекция культа Девы Марии, а во-вторых, проекция отношений сеньориальных, поскольку она по статусу всегда должна быть выше.

Р.В.: Да, жена по статусу ниже мужа, а Прекрасная Дама символизирует сеньора, поэтому она должна быть выше.

М.Р.: Женщина вообще не субъект права.

Р.В.: Я об этом и говорю. Поэтому когда мы говорим о средневековой любовной лирике, мы совершаем некую модернизацию, если не учитываем средневековых представлений о феодальной верности.

М.Р.: Но если мы скажем, что ее вообще там нет, мы тоже погрешим против истины. Была любовная лирика.

С.Ш.: Все вроде так, но действительность богаче закона. (смех) Вы говорили о трубадурах, а я о миннезингерах. С нашего расстояния это как будто одно и то же. А вообще это конец X- начало XIII века, 200 с лишним лет от начала до конца. Немецкая рыцарская культура была немного позже, и поэтому в ней есть вещи, немыслимые для французской рыцарской культуры.

Р.В.: Ле Г офф в основном про Францию говорил, я думаю.

С.Ш.: Наверное. У Вальтера фон дер Фогельвейде есть просто предренессансные вещи, именно любовная лирика.

А.С.: Разложение Средневековья.

С.Ш.: Ну почему? Это высокое Средневековье. Если мы говорим, что и эпоха Возрождения - это разлагающееся средневековье, то оно разлагается полтысячи лет.

Р.В.: Когда я говорил, что нет любовной лирики в Средние века (и, кстати, остаюсь на этой точке зрения), как нет ее и в античности, то, строго говоря, имел в виду, что в том понимании, которое мы вкладываем в термин «любовь», в средневековой литературе не было любовной лирики, и тем более не было ее в античности, так как не существовало представления о личности в современном смысле слова, человек понимался как природная стихия.

М.Р.: Мы говорим, что это те же люди, но жившие в других условиях, поэтому видевшие все иначе? Тогда мы их вообще не поймем.

Р.В.: Нет, совершенно правильно в самом начале было сказано про историю литературы, а я бы сказал это про историю. История нам дана для самопознания. По-моему, человек существо не историческое, человек бессмертное существо, так как душа бессмертна, но мы находимся в истории, в истории сами себя раскрываем. В античности человек был личностью, потому что человек от природы является личностью, но в античности он не воспринимал себя как личность, как нечто уникальное, незаменимое. В средневековье он начинает раскрывать себя как образ Божий, а новая эпоха приносит понимание человека как человека.

И еще я хотел бы добавить пару слов о литературе, а литературоведы дадут этому профессиональную оценку. Я думал, что такое литература. Я понимаю, что это глупо звучит, но все же. Философия - это теоретическое, понятийное мышление, осмысляющее абсолют. Мышление рождается из мифа. В мифе мышления нет, в первобытную эпоху человек не мыслил понятиями, потому что мыслить понятиями

означает чувствовать себя немного чуждым окружающему. Например, я мыслю Бориса, значит, я понимаю, что я и Борис - это разные люди. Я субъект, а он объект мышления. Можно и наоборот, если он меня мыслит. А первобытный человек не чувствует себя чем-то отличным от общины, от природы, даже от животных. Отсюда представление о превращении человека в животное, об оборотничестве. Мышление возникает в процессе самоотчуждения, противостояния субъекта и объекта. В диалектике оно снимается, диалектика нас возвращает к мифу, но уже на более высоком уровне, к философскому мифу, как в неоплатонизме. Для литератора инструмент - язык. Чем отличается литературное произведение как феномен языка от простой информации? Тем, что здесь присутствует эстетический момент, а эстетика -это тоже отчуждение. Чтобы эстетически оценивать, нужно находиться вовне. Если считать, что мышление, как Гегель говорил, это дух, который отрицает сам себя, противопоставляет себя самому себе, то общий ответ будет таким: литература - это язык, который самоотчуждается и начинает себя созерцать как эстетический феномен. Литератор не просто сообщает нечто, а сообщает так, что это звучит красиво. Можно посмотреть на историю литературы как на процесс развития самоотчужденного языка. Может быть, что-то из этого получится.

С.Ш.: Конечно. Можно даже на этот язык посмотреть с обратной стороны, с территории лингвистики как на уровень языка. Фонетика, морфология, синтаксис. и поэтика один из этих уровней и развивается по тем же самым примерно законам семантического переноса.

Р.В.: Мне очень дорога мысль, что не литература творится поэтами и писателями, а наоборот, поэты и писатели являются агентами языка. У Бродского я встречал это.

Л.К.-Б.: В Нобелевской лекции. «Поэт, повторяю, есть орудие языка. Он тот, кем язык жив».

Р.В.: Я с ним совершенно согласен. Литература есть развитие языка, но особого языка. Мы можем в лингвистике проследить историческое развитие языка, а это язык самоотчужденный, сам себе противопоставленный. Как философ подчиняется законам развития истории философии, так же и литератор подчиняется законам, скажем так, выразительности языка. Если найти эти законы, можно излагать систематически историю литературы.

С.Д.: Разве мы можем свести литературу к языку? Тот же Бахтин заявляет, что художник мыслит моментами мира, преодолевая язык в своем творении.

С.Ш.: Он преодолевает именно тот язык, который ему достается.

С.Д.: Да, но можно ли свести это все только к языку?

Р.В.: А мне кажется, можно.

С.Д.: Нет. Получается, что красиво сказал - и все.

Л.К.-Б.: А можно резюме? Извините, что я берусь за это. Получается, что преподавание литературы на любом уровне (от школы до университета) можно свести к комментированию как к методу и к интерпретации как к цели. К историческому комментированию (о котором вы говорили), к литературоведческому комментированию (это я не очень понимаю, но, по крайней мере, сюда может относиться комментирование на уровне темы, идеи, образа автора) и к лингвистическому (что я более или менее понимаю). Для тех учительниц, о которых говорил Сергей Михайлович, и с которыми мне тоже доводилось работать в течение трех лет в Башкирском институте развития образования, что бы они ни говорили, читая стихотворение Самойлова «Беатриче», все сводилось к вопросу: «Так у них было что-нибудь или нет?»

Б.О.: «Не нужен был третий // Этой женщине и Алигьери» .

Л.К.-Б.: Да. «Так они встречались или не встречались?» Требуется какая-то очень тонкая работа, но как это делать, не очень понятно.

Р.В.: Может быть, я не это имел в виду все-таки?

Л.К.-Б.: Вы толковали, как мне кажется, очень долго об этом, когда говорили об историзме.

Р.В.: Я говорил о том, что это не должен быть пересказ произведений. Это должно быть понимание литературы (я предлагаю понимать литературу как самоотчужденный язык), по каким законам она развивается. Раньше, когда преподавалась марксистская философия, история философии подменялась историей экономики и политики. Нам говорили: сначала в Греции были натурфилософы, потом вдруг появляются софисты, потому что разрастался полис, торговля расширялась, появлялись люди-индивидуалисты. Эти индивидуалисты больше интересуются самим человеком и начинают сомневаться в правоте отеческой религии. Это все правда, но вот так просто переносить экономические отношения в область философии невозможно и неправильно. Философия развивается по своим внутренним законам, хотя ее развитие отражает развитие экономики, политики и т.д. Концепция, скажем так, Гегеля-Лосева дала мне ответ, почему, например, появляются софисты. Потому что натурфилософы то одну сторону космоса выдвигают, то другую, диалектики у них нет, и они не могут разрешить эту антиномию. Софисты делают великое дело. Они заявляют, что прежде чем постигать первоначала космоса, нужно изучить само

Из стихотворения Давида Самойлова «Беатриче».

человеческое мышление. Это трансцендентальный переворот. Таким образом можно диалектически показать переход от натурфилософов к софистам.

Для меня удовлетворительной будет такая история литературы, где будет показан диалектический переход от античной лирики к театру, от классицизма к сентиментализму, не потому что произошли какие-то экономические изменения и появился сентиментализм, а как диалектически из классицизма вырастает его противоположность.

Л.К.-Б.: Вы блестяще на множестве примеров раскрываете принцип историзма, исторического мышления.

Р.В.: Ну, скажем так, логического историзма, а не фактического историзма.

М.Р.: Я в докладе Рустема Ринатовича увидела две парадигмы, хотя и дополняющие друг друга. Идея, что в основе каждой философской системы лежит свой миф, и некий принцип, который смог бы показать внутреннюю логику смены этих мифов.

Р.В.: И более того: внутри каждой эпохи идет осмысление этого мифа, оно тоже происходит по определенным законам.

М.Р.: В каждой системе прорастает зародыш следующей, важно, по каким законам происходит развитие. Здесь возникает вопрос применительно к истории литературы. Можно построить историю литературы таким образом, но это будет определенное ограничение, потому что если мы возьмем только язык, то мы утрачиваем большой пласт, о котором мы неизбежно должны говорить. К примеру, тот миф, который существует в культуре. Можно построить историю литературы как историю жанров, но это опять будет определенным ограничением. Перед нами будет стоять выбор, и выбор этот будет субъективным и, возможно, модернизирующим.

Р.В.: Я не говорю, что то понимание, которое я излагаю, и которое, кстати сказать, у меня еще не до конца сформировалось, надо ввести во всех университетах Российской Федерации как обязательное. Я думаю, как мне построить изложение материала, чтобы не предстало все как какая-то мешанина мнений. Может быть, можно обозначить параллели с историей литературы. Мне все-таки близка мысль, что язык -это форма мышления и литература - форма мышления, поэтому должны действовать общие законы мышления.

С.Ш.: До чистого схематизма это доходило в первые десятилетия ХХ века у немецких литературоведов. В тот момент, когда усваивался литературоведением сам термин «барокко» в применении к литературным явлениям (Вельфлин). У Ворингера есть мысль, что вся история искусства (а литература одно из искусств) есть борьба и смена в доминирующей позиции искусства впечатления и искусства выражения. Тогда выстраивается синусоида, в верхней части которой будут готика, барокко, романтизм, экспрессионизм, неоромантизм ХХ века, а нижние пики - ренессанс, классицизм, реализм. Но это просто схема. Эти пики оказываются смещенными во времени. Барокко противоречит классицизму совсем не так антагонистически. Это одно и то же явление, увиденное с разных сторон. Вы смотрите на этот профиль слева, а кто-то справа, и вы видите разные профили. От этих схем потом отошли. Как только приходишь к какой-либо схеме, оказывается, что это не более чем абстракция, это как линейка с миллиметрами, которую можно прикладывать к реалиям литературы, и тогда становится понятно, что есть что на самом деле в истории во взаимной корреляции и как на самом деле складывались отношения между пиками этой синусоиды. Но такая история была построена сто лет назад.

С.Д.: А понятие эпохи готового слова у Аверинцева и Михайлова? Это ведь тоже объяснительный принцип.

С.Ш.: В принципе, да. Барокко как конец риторической эпохи и, соответственно, романтизм как литературная революция. Тут оказывается важным уровень, с которого мы рассматриваем этот процесс. Эпоха романтизма это, с одной стороны, первая треть XIX века, а с другой - она пока не кончилась. Для Михайлова барокко завершает двухтысячелетнюю риторическую эпоху, а я вижу, что барокко - это начало немецкой национальной литературы, и оказывается, что это не конец, а начало.

С.Д.: То есть в другой системе измерений все по-другому выглядит. С точки зрения «большого времени».

С.Ш.: В истории не бывает концов и начал.

Р.В.: Одни только переходы в истории.

С.Ш.: Как сказал мой замечательный друг доктор Мегентесов, наука - это структурирование

неструктурного. Проблема в этом.

Р.В.: Я согласен, что схема упрощает реальность, в реальности всегда присутствует момент иррациональный, неструктурируемый. Я как платоник могу сказать: идея погружается в материю и благодаря этому возникает несовершенство. Но мы говорим о педагогике, о преподавании. Без схемы преподавать невозможно.

Б.О.: Нам нужно упрощение в методических целях.

С.Ш.: Да, мы должны что-то принять. Без этого мы не поделим материал на пропедевтические курсы.

Л.К.-Б.: Дидактические единицы! (общий смех)

Р.В.: Это смешно, но это действительно так. Чтобы построить здание, нужны леса. И вот такие леса нужны педагогике.

С.Ш.: Если взять вашу (или лосевскую) концепцию этих периодов, опять важно, с какой стороны смотреть. Сам Лосев последний неоплатоник. После ассимиляции неоплатонизма с христианством он становится христианским неоплатоником. В этом смысле платонизм вообще поглощает историю и ни на что не делится.

Р.В.: В каком-то смысле по Лосеву неоплатонизм и есть философия.

С.Д.: То есть возникает вопрос, какой миф лежит в основе философии самого Лосева.

С.Ш.: В связи с этим возникает вопрос: материализм - это тоже философия? Когда я думаю о материализме в том смысле, в котором нам его преподали, дальше слова «материализм» я вообще не могу пойти мыслью. Там и нет философии.

Р.В.: То, что нам преподавали под названием «марксизм», даже не было марксизмом. Кстати говоря, это действительно была просто схема.

Л.К.-Б.: Три этапа освободительного движения в России, как в них все здорово укладывалось!

А.С.: В том-то и дело, что не все. Тут обрезание было, что называется, по полной. (смех) Я хотел бы добавить: мы говорили о науке и о преподавании. Хороший специалист не тот, кто все знает, а тот, кто умеет это найти. Поэтому вопрос не в схеме, которая систематизировала бы знания по полочкам, философия начинается с удивления. В мифе все уже объяснено, там не надо ничего понимать и объяснять. Важнее увидеть проблему, чем дать знания. В этом плане схема изложения материала Рустема Ринатовича работает. Но я в эту цепочку Г егель-Лосев добавлю несколько звеньев: Хомяков, Данилевский, Леонтьев, так как акцент я делаю не на диалектике истории философской мысли в ее целостности, а на типологии философских эпох. Так, есть средневековый тип философии, он зарождается в античности и находит свое целостное завершение в Новое время. То же и с античностью. Античность заканчивается, когда начинается христианство - в V в. н.э.

Б.О.: Можно вопрос? То, что вы говорите, очень разумно и спорить с этим трудно. Это противоречит мнению Толстогузова, когда он возражает против нарушения хронологии в преподавании?

А.С.: Нет, тут нет нарушения хронологии. Просто логика есть не только историческая, но и внутренняя. Я хотел привести классический пример из истории русской философии - Василий Васильевич Зеньковский, который начинает и заканчивает проблемами методологии философского исследования (не преподавания). Он говорит, что при подаче материала и при исследовании главная задача историка философии - выявить исходную интуицию мыслителя; зная это, мы можем сопоставить исходные интуиции разных философов, «пунктик» того или иного философа.

Л.К.-Б.: Это аналогично стилистике декодирования в филологии.

А.С.: Это дает возможность для творческой работы. Я даю такое задание: на белом листочке с цифрами 1, 2, 3 даю отрывки из Платона, Августина, Фомы Аквинского и говорю: я рассказал про Платона, Августина и Фому. Чей это текст и на каких основаниях вы сделали вывод? Так студенты получают возможность самостоятельно работать.

Р.В.: Мне ценно, что сказал Артем. За разговорами о схемах я забыл то, о чем говорил вначале. Я приводил слова Лосева о том, что история философии тем и хороша, что учит мыслить, в отличие от систематической философии, которая дает готовые конструкции.

С.Д.: История философии учит мыслить. История литературы чему учит?

Р.В.: Важно не то, что мы даем схему, а то, что эта схема внутренне подвижная, она развивается, в ней есть диалектика. Человек, изучивший историю философии, должен прежде всего научиться этой диалектике, чтобы ее применять в разных областях. Я не специалист, но я попробую сформулировать: задача преподавания истории литературы не в том, чтобы как можно больше произведений прочитал студент, а в том, чтобы он научился литературоведческому анализу (именно с принципом историзма).

Л.К.-Б.: Идеальная форма преподавания литературы показана в фильме «Человек эпохи Возрождения» с милейшим Дэнни ДеВито в главной роли. Там выгнанный с работы журналист попадает на единственно возможное место, которое предлагает ему биржа труда, - в военную школу, в самую тупую безнадежную группу. Интеллектуальные способности их просто на нуле. Он начинает с ними читать «Гамлета», они занимаются историко-культурным комментарием текста. В результате эта группа не только понимает «Гамлета», в перспективе они читают и другие книги мировой литературы, а в результате становятся отличными офицерами.

Р.В.: Человек, который читает «Гамлета», не может быть хорошим офицером. Простите меня, пожалуйста, но это мое глубокое убеждение.

Р.К.: Я бы хотел опуститься с высот философии ближе к школе. Прежде чем преподавать историю литературы, хотелось бы определить, чему мы должны научить, преподавая литературу. Мы выдвинули перед учителями три аспекта, на которые нужно было бы обратить внимание при преподавании многих дисциплин (не только литературы): 1) научить учащихся думать, рассуждать; 2) развить умение индивидуально относиться к информации, событиям; 3) научить действовать в реальной ситуации. Если

ученик будет вооружен этими тремя параметрами, мы сможем поднять его общий уровень культуры. Правильно ли это?

Л.К.-Б.: Из этой системы начисто исключено развитие вкуса, возможность оценивать эстетическое произведение. Относиться - да, они могут сказать: так в жизни бывает, Анна Каренина неправильно поступила, как говорит моя соседка тетя Шура. Но оценивать с точки зрения того, как это сделано, вряд ли. Самое страшное, что так преподают учителя в школе. С этим приходят студенты, и это превращается в порочный круг.

С.Д.: Литература превращается просто в пример жизни. В жизни так бывает - и вот вам пример, пожалуйста: Лев Толстой писал для того, чтобы показать, что под поезд бросаться плохо.

Р.В.: (смеясь) Конечно! «Мне отмщение и аз воздам». Плохо мужу изменять, каким бы дурным он ни был!

Р.К.: Но тогда вы должны высказать и свою точку зрения. Я высказал свою. Под отношением я понимаю и то, что вы говорите. Отношенческий фактор очень широкий.

С.Д.: Тогда это широкий ценностный аспект получается.

Р.К.: Это и общечеловеческие ценности, и эстетические. Может быть, что-то еще надо добавить? Можно ли так ставить вопрос перед учителями, пусть даже литературы?

А.С.: Как философу, мне нравится первый пункт - учить думать. И в частном порядке я хотел спросить, верно ли я понимаю: та система, которая сейчас вводится в начальных классах - Эльконина-Давыдова - как раз учит детей думать. Не знание чисел и операций с ними, а понимание, что за ними стоит, оперирование с абстрактными величинами. Так детей учат с первого класса. Это уже первый шаг.

Р.К.: Это «Программа 2100». Она направлена на развитие личностных качеств через умение думать, рассуждать, относиться, действовать. Мы имеем сейчас лишь инфантильных потребителей. Они могут хорошо написать про экологию, но сами экологически не поступать. То есть знания не соотносятся с собственным поведением.

А.С.: С философами в этом смысле все понятно. Понимаю, как можно помочь человеку научиться думать, размышлять, сравнивать. Но как подать литературу в таком плане?

С.Ш.: Мне кажется, нужно ему позволять думать.

Р.В.: Мы живем в литературоцентричной стране, где литература часто выполняла несвойственные ей функции. Она была политической и публицистической, поскольку было невозможно выразить все это иначе. Литература должна давать и какие-то нравственные ориентиры, я с этим согласен. Но нельзя доводить до морализаторства. Литература - это искусство. И цель учителя литературы (если уж говорить про школу, а до сих пор мы говорили про историю литературы, т.е. про вуз) - показать красоту литературы.

Post actum

С.Д.: Трудность в переносе того, что говорил Р.В. об истории философии, на историю литературы в том, что в первом случае историк философии и философ говорят одним языком. А историк литературы говорит на одном семиотическом языке, в то время как предмет изучения функционирует в другом семиотическом поле. Необходим перевод с одного языка на другой. Уже здесь возникает разница между историей философии и историей литературы.