CC BY
34
КОМПЕТЕНТН1СТЬ В ОСВ1ТН1Х ЗАПИТАХ
Серий КЛЕПКО
КУРИКУЛУМ ЯК АРХ1ТЕКТУРА ОСВ1ТИ: 1НСТИТУЦ1ЙН1, СТРАТЕГ1ЧН1 I ТАКТИЧН1 АСПЕКТИ
На даний час документи з полЬтики та стратеги курикулуму украИнськоИ шкЬльног освiти вЬдзначаються фрагмен-тарнЬстю, що створюе труднощi в опра-цюваннЬ Их усЬм зацЬкавленим особам. 1нституцшнЬ структури, що вЬдповЬда— ють за розробку та проектування курикулуму, не забезпечують дiевого, прозоро-
го та простого механЬзму створення полiтики курикулуму. Обговорю-ються проект Рамок курикулуму, що повинен запропонувати чЬткЬ правила розробки курикулуму, i запровадження спецЬалЬзованих Ьнсти-туцЬйних структур, що вЬдповЬдають за розробку курикулуму.
1. Визначення концепцп курикулуму
Цш нащонально'1 осв^и можуть бути здшснеш лише за умови наяв-hoctí певно1 системи шдтримки ix досягнення. Навчальний процес як шдтримка досягнення специфiчних цшей визначаеться взаeмодieю пщси-стем осв^и, до яких належать передуем курикулум (curriculum), розробка матерiалiв, подготовка учителiв i оцiнювання (assessment).
Освпу можна проштерпретувати як «гшздо для курикулуму». У його центрi знаходиться проблема шституцш i процедур розробки структури курикулуму. У це ж гшздо потрапляють нормативи i програми навчання учителiв; проблема розвитку шкшьно! оргашзаци (ступiнь автономii шкш, процедури управлiння), полiтика, нормативи, процедури, пшотування ви— робництва пiдручникiв та шших навчальних матерiалiв, i нарешп, шсти— туцп i процедури вимiрювання i монiторингу освiтнього процесу.
Якщо стосовно сутноси ycix елеменив «гшзда для курикулуму» в освiтньому просторi Украiни е певне розумiння, то центральне поняття викликае, щонайменше, дискусш про доцiльнiсть впровадження цього термшу в офiцiйну i наукову лексику украiнськоi освiтньоi термiнологii.
Ситуацш можна описати за допомогою метафори «ПрИВИД курикулуму бродить Украшою», якою виражаеться як небезпека, що вщчуваеться вщ iнституцiоналiзацii курикулуму за европейськими зразками в освiтi Украши, так i необхiднiсть як найскор^ого ii проведення. Без пе-ребшьшення курикулум сьогоднi можна вважати найбшьшою проблемою системи шкiльноi освiти, невиршешсть якоi негативно вiдбиваеться на ушх освiтнiх пiдсистемах, а недооцiнювання ваги цiеi проблеми загрожуе процесу европе1зацп украшсько1 осв1ти. I проблема не лише в досягненш термiнологiчноi однозначность
В останш десятилiття концепцiя курикулуму еволющонувала й ви-росла у своему значенш. Термш «курикулум», в основному, використо— вуеться для позначення шнуючого договору мiж суспiльством, державою i фахiвцями в галузi освии щодо курсiв навчання, якi учш повиннi пройти у певний першд свого життя. Курикулум визначае основи i елементи освiти, '¿хню послщовшсть i кiлькiсть часу, що выводиться для оволодiння ними, особливостi навчальних закладiв i процесу навчання, точку зору стосовно методiв i ресур^в для викладання й навчання (тобто шдруч-никiв i технологiй), оцшювання i профiль викладачiв.
Курикулум вже не е лише продуктом техшчного процесу, тобто документом, шдготовленим експертами виходячи iз сучасного рiвня дис-циплiнарних, педагогiчних i дидактичних знань. Усе бшьше й бшьше теоретики осв1ти визнають пол1тичний аспект курикулуму — той факт, що курикулум е полем iдеологiчноi й полiтичноi боротьби, що мае мшце в кожному суспiльствi з метою надання певного сенсу навчанню. У такий споиб визнаеться, що його сенс повинен створюватися не тшьки експертами вiдповiдно до професшних критерiiв, але також i за посередництвом складних полiтичних, сощальних i культурних процесiв. Проблеми сучасного курикулуму вщображеш у робочих матерiалах конференцii «Виклик для Украши: розробка рамкових основ змюту (нащонального курикулуму) загальноi середньоi освии для 21-го столгття», в яких надруковано переклади статей провщних фахiвцiв у галузi теорii курикулуму Дакмари Ге-оргеску, Сальберга Пас^ Галiнен Iрмелi, Олександру Крiсана та iншi ма-терiали [1].
Отже, курикулум е невловимим процесом, який мае матерiальне ви-раження. Типовий продукт цього процесу — один або кшька докуменпв, прийнятих у певний час пол^ичною владою й органами освии. У бiльш широкому змшп пiдручники й методичнi по^бники також вважаються документами курикулуму, оскшьки вони вносять вклад у змют навчання й спрямовують процес викладання й навчання в закладах освии [2].
2. Ситуацш 3 «украшським курикулумом»
Незважаючи на те, що в украшськш системi освiти термш «курикулум» не вживаеться, украшський курикулум шкiльноi освiти iснуе; його
складають положения 3 Закошв щодо осв1ти, сукупшсть Державних стан-дартiв, Базового навчального плану (який входить до стандарту i разом з ними затверджуеться КМУ) та вщповщних навчальних (освггшх) програм 1 бшьше сотш р1зних документ1в МОН — наказ1в, лист1в, рекомендацш, в яких формулюються тi чи iншi вимоги щодо курикулярних докуменпв (наприклад, накази про конкурси програм i пiдручникiв) чи безпосеред-ньо стосовно змштовних елементiв. Розглянемо основш компоненти нинiшнього украiнського курикулуму.
Стандарт-2004
Постановою Кабшету Míhíctpíb Украши вщ 14.01.2004 р. № 24 за— тверджено Державний стандарт базово'1 i повно'1 середньо'1 освiти, який ми иозначатимемо дал1 як Стандарт-2004. У цш постанов! «державш вимоги до рiвня загальноосвiтньоi пiдготовки учшв у Державному стандартi подано за галузевим принципом у семи освгтшх галузях: мова i литература, суспшьствознавство, естетична культура, математика, природознавст-во, здоров'я i фiзична культура, технолопя, що е органiчним продовжен-ням змiсту вiдповiдних освiтнiх галузей Державного стандарту початковоi освгти».
Стандарт-2004 структуру та змшт украiнськоi шкiльноi освiти подае за допомогою 3000 слiв. Тестологи визнають, що Стандарт-2004 е опе-рацiйно непридатним для розробки теспв. З цим потрiбно погодитися, але спочатку з'ясуемо — багато чи мало ключових термов у ньому, якi могли б стати основою для перевiрки навчальних досягнень учшв? 4,864 термши мштить укладений Хiршом список слiв, як мае знати кожний американець [3]. Проте навгть «900 СЛ1В МОЖУТЬ ПЕРЕВЕРНУТИ СВ1Т». Саме стiльки слiв мiстила стаття Вотсона та Крша у часопису Nature 1953 р., в якш описано структуру ochobhoí молекули життя — ДНК — i мехашзм ii реплiкацii. З того часу молекулярна бшлопя не лише змшила спосiб наукового мислення, а й значною мiрою визначила по-дальший розвиток усього людства. Чи змiнять Украшу 3000 слiв Стандар-ту-2004? Адже у ньому жодного разу не згадано, наприклад, таи слова як «аналопя», «б1знес», «нанотехнолопя», «бшетика», «чесшсть»... Потр1бно визнати, що Стандарт-2004 — наслщок «розщепленого бачення» i вщоб-ражае модель вибуху i фрагментаци знання. Найважливiшi його вади — еклектична i неявна «фiлософiя стандарту»; рiзний темп, стиль i «планки» для учшвських досягнень в освггшх галузях, не придатшсть тексту для об-говорення (не пронумерован рядки, вщсутнш глосарш). Навiть з огляду на лише шднят вище проблеми, украшський освинш Стандарт-2004 — поки що, за термшолопю TIMSS, е призначеним курикулумом (intended curriculum), який породжуе спектр шших курикулумГв, у им числ^ прихо-ваний (hidden) та вилучений (excluded) курикулуми. Але про них потр1бно говорити окремо. Необхiдний аналТз стандартiв через призму супербачен-
ня, яке генеруватиме стандарт як практичний результат освинього проце-су. 3 2004 року мав розпочатися процес укладання нового стандарту, але про здшснення ще1 роботи нам невщомо, хоча в Роси у серпш 2007 року оприлюднена концепщя стандартiв нового поколiння, а у Великобритани завершуеться розробка нового шильного курикулуму [4].
Програми
«Нову програму 12-р1чн01 ШКОЛИ», укладену на баз1 Стандарту-2004, вiднаходимо на офiцiйному веб-сайт МОН у роздiлi «Навчальш програми для загальноосв1тшх навчальних заклад1в». Згаданою вище постано-вою Кабшету Млшстр1в Украши вщ 14.01.2004 р. № 24 про Стандарт-2004 визначено, що «змют освiтньоi галузi структуруеться i реалiзуеться в сис— темi вiдповiдних навчальних предметiв та курив, програми яких затверд— жуе МОН», проте новi програми на сайт МОН поданi не за освгтшми га-лузями, а у досить випадковому порядку, до того ж не згадуються ш авто— ри програм, ш ким i коли вони затверджеш, а з метою захисту «авторсь— ких прав на текст програми» Мшштерства освiти i науки Украiни та авторiв програм, програми подаш у не зверстаному вигляд^ тобто учитель i учш не зможуть роздрукувати потрiбну програму вщповщно до твердоi копii з уйма реквiзитами.
Здоровий глузд шдказуе, що програми повиннi максимально широко доводитися до учшв, учителiв i батькiв, бути публiчними, тому е незро— зумiлим, у чому полягають «авторськi права на текст програми» i чому нормативно-правова база украшського курикулуму не зобов'язуе не об— межувати доступ до програм.
Стан сучасноi ситуацii в програмному процес украiнськоi шкiльноi осв1ти у серпш 2007 р. з точки зору МОН описуеться у роздш «Яшстъ змкту освти — найважливша ознака якостi загальноЧ середньоЧ освти» наукового видання «Яшсна освжа — запорука самореал1заци особистостг» [5, 29—34]. Прокоментуемо деяк позици цього концентрованого викладу украшсько'! освиньо'! пол^ики стосовно курикулуму.
По-перше, у ньому заявляеться, що вщповщно до Закону про освггу «Мшстерство освти мае виключне право на розроблення i затвердження навчальних програм, тобто змгсту освти для вЫеЧ крати» [5, 29 — 34] 1 аргу— ментуеться виправдашсть i доцшьшсть цього регулятива. Питання ж про те, як це право i на основi якого нормативного поля МОН здшснюеться, залишилося поза цим текстом.
По-друге, у цьому роздш назван протирiччя украшського курикулуму, як потребують виршення — збшьшення у ньому кшькосп одного-динних курсiв, зменшення часу на предмети варiативноi частини, переоб— тяження програм iнформативним матерiалом, значне переважання блоку суспшьно-гумаштарних предметiв порiвняно з природничо-математични— ми предметами. Однак щ суперечностi не е найосновшшими i однознач-
но вир1шити IX не вдасться. Якщо проблема одногодинних курсив 1 змен-шення варГативно' частини вирiшуеться шляхом ущшьнення i шдвищен-ня ефективностi iнварiантноi частини, то збалансованiсть спiввiдношення мГж складовими змюту шкшьно' освГти: природничо-математичною, суспiльно-гуманiтарною та оздоровчо-технологiчною залежить вщ поль тично' волг Справа у тому, що держави, прагнучи забезпечити еконо-мГчний розвиток i понизити рГвень безробГття, повсюдно пщштовхують молодь до шженерно-наукових спещальностей. Але насильки виправда-ною е ця тенденщя? Збалансовашсть освгтшх галузей досягаеться не в пропорщях часу за назвами галузей i на р1вш дискуси 60-х роив мГж «ф1зиками» i сшриками», а на ochobí збалансованосп цшей i завдань освгтшх галузей. Наприклад, математика до цього часу в дидактищ не вважаеться центральним предметом у формуванш духовного свГту люди-ни нарГвш з мГфотворчГстю, мистецтвом, музикою. Не менший духов-но-гумаштарний потенщалфГзики та природознавства в цшому, шша справа, яким чином ми долаемо концепщю «радянськоi математики», яку описуе С. А. Раков [6, 4—13].
По-трете, у названому вище виданн досягненням сучасноi курикулярно' полГтики Украiни проголошуеться розквГт наскрГзних про-грам курсГв за вибором на зразок «Розма'ття релтй i культур свпу», «Основи споживчих знань», «Енергозбереження» тощо. Такий розквГт програмного забезпечення варГативно' частини змГсту можна вггати, але вш свщчить i про те, що Гснуючий змшт освГти, передбачений Стандар-том-2004, не задовольняе як МОН, так i школи, що й намагаються ви-правити можливостями курсГв за вибором. Нещодавно розпочато аналГз стану забезпечення ШИЛ Украши курсами за вибором. 1нститут шнова-цшних технологш i зм1сту ocbíth листом № 1.4/18—2478 вщ 15.11. 2007 в шститути шслядипломно' педагопчно' освГти «Про створення банку да-них навчальних програм» зажадав надГслати анотований перелш нав-чальних програм варГативно' складово' Типових навчальних плашв за-гальноосвГтшх навчальних закладГв, як рекомендован цими шститута-ми до використання у навчально-виховному процесГ Цей лист свщчить також про те, що правила створення, схвалення, реестраци i оприлюд-нення навчальних програм рГзного рГвня, встановлення на них прав штелектуально' власност ще не прописан i не унормован в освт Украши так як слгд.
Це пщтверджуе також поява в Укра'ш двох шших курикулумГв — «перевГрочного» курикулуму (tested Curriculum) i укра'нського зверх-ку-рикулуму, тобто змюту в пщручниках, який вчитель реально не може ви-користати за часових обмежень навчального процесу.
«ПеревГрочний» курикулум (tested Curriculum) у США визначаеться як той змют, що втшюеться у тестах, як складаються штатом, шкшьним округом i вчителями. Термш «тест» використовуеться у широкому змГст слова i включае стандартизован тестування, тестування компетентност
та оцшки ефективностi. На початку грудня 2007 р. Укра'нський центр оцшювання якостi освiти (УЦОЯО) оприлюднив Програми зовнiшнього незалежного оцiнювання 2008 року [7]. Це третя спроба укра'нського «тестованого курикулуму», перед цим була серiя посiбникiв 2006 р. [8] та на початку 2007 р. «Зовшшне оцшювання. 2007», в яких записано «Про-грамовi вимоги».
Нормативне поле для розробки Програм ЗНО УЦОЯО не визначено, тому цiкаво спостерiгати, як створюеться цей укра'нський програмний елемент освгти, що повинен бути iмплементований в украшський курикулум, щоб не виникало суперечностей мiж ним i дiючими програмами. Адже цi «Програми ЗНО», «Програмовi вимоги» порiвняно з традицшни— ми програмами матимуть визначальний вплив на реальний навчальний процес, оскiльки «вивчаеться те, що перевiряеться».
Навiть сам факт створення «Програм ЗНО», «Програмових вимог» е свiдченням проблемностi сучасного украшського курикулуму, оскшьки УЦОЯО повинен був використовувати для цшей оцiнювання iснуючi програми, проте вони виявилися, очевидно, не придатними до цього. Не— минуче виникли окремi колiзii, як призводять до «перевiрки того, що не вивчалося».
Удосконалення критерПв оцшювання
Створеш творчi експертнi групи МОН [9, 34] з травня 2007 року роз-почали аналiзувати навчальнi програми з метою виокремлення ключових компетенцш у змгстг програм / удосконалення критерПв оцшювання. Хоча справа, мабуть, не у виокремленш ключових компетенцш у змктг програм, а у внесенш ключових компетентностей та встановленш '¿х вщповщносп потребам молодi i суспiльства.
Стосовно удосконалення критерПв оцтювання, справа, мабуть, у не— обхщносп створення виваженоi у моральних i правових аспектах загальноi концепцii оцшювання i педагогiчних вимiрювань, бо юнуюче нормативне поле останнiх не дае вщповда на багато питань сучасноi шкiльноi практики.
Оцiнка результатiв навчання або оцшка реалiзованого курикулуму була i е однiею з найважливiших проблем теорГ! i практики. Слщ зазначи— ти, що i на цьому рiвнi i на рiвнi оцiнки курикулуму не iснуе единих моделей i технологiй. Навпаки, майже у всiх краiнах е сво' власнi моделi оцiнювання. А п кра'ни, якi вважають за краще запозичувати ту або шшу модель, адаптують до сво'х умов.
Аналiз ряду програм з рiзних кра'н дозволяе зробити висновок про роль 1 м1сце оцшки у вказаних документах. В одних з них така рубрика складае декшька сторшок, включаючи загальш шдходи до концепцii оц1нки результат1в навчання, в шших — це роздши, в яких детально фор— мулюеться пропонована фiлософiя оцiнювання.
Розумшня компетенци як виршальний виклик
Оскiльки неможливо примусити дггей працювати вночi, як не-обхiдно обрати критерп вибору мiж багатьма дисциплiнами i роздшами в них i як встановити, як знання не потрiбнi або навиь зайвi? Як показав Д.Берлшер, п'ять найважливiших навикiв для зайнятост знаходяться на периферii цшей педагогiв i шкiл, освiта переважно зосереджуеться на формуванш найменш Значущих навик1в для зайнятосп [10]. «Не йдеться про те, щоб охопити все, що можливо знати, а про те, щоб знати те, що не можливо не знати», — говорив Жюль Феррi ще у 1882 р. [11].
Даремно сьогодш шукати якiсь закономiрностi у цьому процес вiдбору знань. Тестологи вважають, що експертами повиннi визначатися домени компетентност — «сукупност вщносно однорiдних компетентно-стей, спрямованих на розв'язання вщносно гомогенних задач» [12, 35 — 36], засвоення яких вже перевiрять розробники теспв. Цими експертами i е розробники курикулуму, для яких розумшня компетенци е вир^альним викликом [13]. Компетенщя — укрупнения одиниць планованих резуль-татiв. Проте вони визначають усшх у життi особистост лише на 15%, як встановлено дослщниками Гарвардського ушверситету. Це свщчить про необхiднiсть при оцiнюваннi навчальних досягнень враховувати вироб-лення учнями схем, рамок, подiевих сценарiiв та шших феноменiв, що дослiджуються когштивною антропологiею, дiагностувати i вимiрювати вироблення стратегш i технологiй як «матриць практичного розуму», рiзноманiтних способiв, за допомогою яких люди приходять до розумшня самих себе та своеi осо6истшно! самореалiзацii. М. Фуко видшив 4 групи таких способiв:
1) технологи виробництва, оволодшня якими дае можливють вироб-ляти, перетворювати речовину i речi та манiпулювати ними;
2) технологи знакових систем, як дозволяють вживати знаки, образи, значення, символи, системи позначень;
3) технологи влади, як1 обумовлюють поведшку шдившв у р1зно — манiтних системах владних вщносин;
4) «технологи самого себе», тобто сукупност навичок, як дозволяють iндивiдам здiйснювати певнi дп над сво!м тiлом i душею, думками, по-ведiнкою, способом життя, i вiдповiдно змiнювати себе для досягнення щастя, мудростi, досконалостi.
Курикулум — це проект вiдповiдi на питання М. Фуко: «Що потрiбно знати, щоб людина ефективно використовувала сво! ушкальш здiбностi?» Оскiльки унiверсальноi вiдповiдi на це питання не шнуе, звер-немо увагу на систему ключових квалiфiкацiй (компетенцiй), яку запро-понував О.Негт [14, 21 — 44], як1 необхщно культивувати «для виходу тру— дового сшвтовариства з гли6око! кризи»:
1. Компетенцiя самоiдентичностi (сприйняття самого себе i оточуючих).
2. Технолопчна компетенцiя.
3. Еколопчна компетенщя (дбайливе поводження 3 людьми i cbItom природи).
4. EKOHOMi4Ha компетенцiя.
5. 1сторична компетенщя (розвиток «здатносп до yronii», альтерна-тивне мислення, розвиток фантази, щоб люди прагнули суспiльних змш i здiйснювали 1х).
6. Компетенщя справедливостi.
7. Комушкативна компетенщя («здатшсть штегрувати»).
Зауважимо, що компетенщя справедливое^ для Негта в бшыпе шж
пiзнання 3MicTy справедливостi i розвиток здатност спiвчуття iншим людям. Вш говорить про «шзнавальну здатшсть дiзнавання сховано1 нерiвностi у формальнш рiвностi», навчання яко1 «так само важливо, як навчання читання, письма i рахунку» [15, 669—683].
Зрозумшо, що в кожнiй тематичнiй компетенци О.Негта, виявляють-ся ключовi компетентност ОЕСР:
1. Спiлкування рiдною мовою.
2. Спiлкування iноземною мовою.
3. Математична грамотшсть та базовi компетентност у природничих дисциплiнах та технологи.
4. 1нформативш компетентностi (Digital Competence).
5. Навчання навчатися (Learning-to-learn).
6. Мiжособистiснi i громадянськi компетентность
7. Шдприемлившть (iнновацiйнiсть).
8. Культурна виразшсть [16].
Шкiльний курикулум постае як вибiр клiтинок з матрищ 7x8, 56 клiтинок яко1 визначатимуть вияв певно1 ключово1 компетентностi ОЕСР у певнш тематичнiй компетентностi О.Негта. 1ншими словами, критерiем вiдбору домешв компетентностей е показник, наскiльки оволодшня нею допомагатиме людинi ефективно використовувати 11 унiкальнi здiбностi.
3. Що ми маемо зробити?
По-перше, побачити i сформувати нацiональний курикулум як цшсшсть, що складаеться з таких компоненпв:
Документи курикулярног полтики (формулюють основоположне для курикулуму освiтне бачення, уявлення кра'ши про iдеальну освггу/кури-кулум).
Документи щодо Рамковог структури Нащонального курикулуму
роз'яснюють принципи та структуру курикулуму, а також стратегш все-охоплюючого курикулярного процесу; забезпечують послiдовнiсть та взаемозв'язок курикулярно1 системи як единого цшого.
Рекомендацп щодо створення курикулярног продукцп (пояснення, як скласти курикулум так, щоб ум програми навчальних предмепв були вертикально i горизонтально узгоджеш, методика його впровадження).
Система навчальних програм i плате з предметов, крос-курикулярних програм.
Шдручники, nociÔHUKU для вчителiв, учтвсьт зошити тощо.
Ыструменти, положения про ощнювання та експертизу; inuii доку-менти.
По-друге, необхщно суму шформацп, яка розр1знено icHye i може бути визнана як Нацшнальний курикулум Украши оформити В «Cuniculum Framework» («Рамки курикулуму»). Наявшсть такого документа характерна для бшьшосп KpaÏH ОЕСР, Центрально! та Схщно! бвропи. yci вони ма-ють документ пiд назвою «Рамки Державного Курикулуму», що мiстить у co6i (викладенi в доступнiй формi) «суттeвi моменти», тобто «ключовi еле-менти та принципи» системи навчальних програм, одним словом, все те, що вс вчителi та учнi повинш розумiти та знати про не!. Такий документ надасть громадськост когерентш рамки довiдковоï iнформацiï про рефор— мування курикулуму в краïнi в цшому. Розробка простого i когерентного документа здшснюватиметься на ochobî ряду вже розроблених в Украш1 докуменпв, у яких окремi положення вже розкрито. Проблема тут полягае в ïx модернiзацiï та удосконаленнi i оформленш ïx у единий простий документ типу «дайджест», доступний для вмх учителiв та шших важливих учасникiв усерединi та за рамками системи освгги.
У буклет про реформу курикулуму в Англп говориться: «Курикулум потрiбно високо щнувати. Повинна бути реальна гордiсть за наш курикулум, що надае можлившть дiзнатися про встановленi цш перед молоддю кра1ни. Викладач1, батьки, працедавщ, 3MI i публ1ка повинш бачити курикулум як досяжне цше, пщтримуюче i надихаюче. Найважлив^е, молодь повинна насолодитися можливштю вiдкриття i досягнень, якi про— понуватиме курикулум». Краще не скажеш i про мiсiю нашого украшського курикулуму.
4. Як ми можемо це зробити?
Учень за 12 роив навчання мае пройти i здобути 11970 уроив (таке загальне навчальне навантаження на учня в украшськш школ^. Курикулум можна схарактеризувати i як проект мистецтва навчання. I хоча сьо-годш панують конструктив^тсьи концепцii укладання навчальних програм, але не потрiбно забувати i Я. А. Коменського, який вказував, що «мистецтво навчання не вимагае шчого iншого, окрiм досконалого роз-подiлу часу, предмепв i методу» [17, 46]. Звичайно, сьогодш освiтнiй про-цес бачиться складшшим, але «досконалий розподiл часу, предмепв i методу» залишаеться необхщним i е завданням курикулуму та курикулярних докуменпв.
З щею метою використовуються досягнення еволюци теоретичних обГрунтувань курикулуму i сучаснi електронш iнструменти «просування i полегшення змш» [18]. За допомогою «декомпозитора програм» встанов-
люеться шнуюча ситуацiя з розподшом часу в певнiй краiнi, створюються новi сценарii i бази даних для '¿х дослiдження. Наслiдки запроектованих змш виразно подаються графiчно, як обговорюються фахiвцями.
Курикулум — багаторiвнева система, П пiдсистеми можуть бути фор— мал1зоваш як розв'язувальш (рос. мовою — «решательные») системи, тоб— то описаш у виглядi системи, яка перетворюе вхщш сигнали (цiлi освiти, стан знання i практики тощо) у допустимi вихiднi сигнали (конкретний текст програми, шдручника, уроку). Оптимiзацiя курикулуму тодi полягае у розв'язуваннi проблеми координаци i узгодження рiшень у теорп бага— торiвневих систем. З метою узгодження ршень застосовуються декомпо-зицiйний i синтетичний пiдходи.
Декомпозицшний пiдхiд базуеться на уявленнi: для багаторiвневоi системи, в якiй реалiзуеться формування планiв чи програм, юнуе загаль— на модель системи. Основне питання — узгодження ршень локальних за— дач шдсистем таким чином, щоб композицiя '¿х рiшень в певному сени узгоджувалася з вир^енням глобального завдання. Синтетичний шдхщ не передбачае ^нування певно' глобально' моделi системи в цiлому. Лише передбачаеться, що для системи сформульованi глобальна мета и розвитку i функщонування та самостiйнi завдання для шдсистем.
Прикладом синтетичного шдходу в розробц курикулуму е пiдхiд до проектування курикулуму як дроблення загально' мети освии на частковi цiлi (освишх галузей, предметiв, урокiв) i поим досягнення цих цшей за допомогою того чи шшого змiсту, тобто вiдомi тiльки загальна мета, i ми не робимо нiяких припущень щодо глобально' моделi системи змюту освiти [19]. В Украiнi переважно використовуеться декомпозицшний принцип: розробники програм виходять з того, що юнуе загальна модель системи освии з 7 освишх галузей i вважають за необхщне знаходити сво'! локальш рiшення, нерiдко не узгоджуючи 'х з iншими галузями.
Така ситуащя — наслiдок жорстких дисциплiнарних коридорiв у науцi Укра'ни. Тому для створення нацшнального курикулуму Укра'ни в европейському контекст важливою е, по-перше, трансформацiя науково'! роботи в галузi педагогiки, яка забезпечить:
A. Прозор1 механ1зми для поширення наукОВИХ щей з лабораторш до широко'! практики.
B. Прагматичне визначення проблем дослщжень.
C. Стшка теоретична основа для освишх дослiджень.
Б. Створення команд дослщниив вiдповiдно масштабу дослiджува— них проблем.
Е. Консолщоване фшансування досл1дницьких роб1т.
Б. Встановлення шдивщуально1 1 групово! в1дпов1дальност1 за пропо-новаш рiшення в освiтi [20].
По-друге, необхщно чiтко з'ясувати константи для курикулуму. Чому ми формулюемо т чи iншi цiлi освiти? У першому наближеннi можна вважати, що цш освiти визначаються змiнною системою рiзноманiтних
сощальних, антрополопчних, економ1чних, пол1тичних 1 культурних фак-тор1в. Проте серед цих фактор1в в постшш фактори, як1 мало змшюються вiд умов конкретного суспшьства i визначаються природою людини як сощобшлопчно1 сутностг Назвемо IX внутр1шшми константами курику-луму, до яких у першу чергу належать об'ективш можливост сприйняття учнями iнформацii, у вщповщносп з якими розробляеться змшт освiти.
Внутрiшнiми константами курикулуму е швидисть читання текстiв, сприйняття шформаци органами зору (до 200 млн бп" в секунду), органами слуху (понад 70 тис. бп" в секунду), пропускна можлившть каналу передач! навчально! шформаци при проведенш занять — вщ 70 до 120 сл1в у хвилину, тобто 210—360 бгт/хв. [21]. Коли стверджуеться, що в укра'н-ськш шкшьнш осв1т1 «жахлив1 пщручники, непосильш програми, неймо-в1рна завантажен1сть школяр1в кал1чать ЮНЬ» [22], то мова йде про недот— римання розробниками програм i пiдручникiв внутрiшнiх констант курикулуму. Звичайно, навчатися потрiбно в напруженому темш, проте за— нурення школярiв в океан шформаци змушуе педагога полегшувати вщпо— вщш вимоги програм, що потiм при оцшюванш створюватиме проблеми.
Зовнiшнi фактори (константи) курикулуму — визначаються сощо-економiчною ситуацiею суспiльства. Парадигма сучасного розвитку курикулуму — вщ центрування на штересах особистостi учня — до орiентацii на потреби суспшьства ново'! економши. Тому курикулум мае розробля— тися з урахуванням прогнозу структури зайнятост в суспiльствi як мШмум на 15—20 роив уперед та прогнозу вимог до професш цього не— далекого майбутнього.
Якщо архиектура — мистецтво просторово'! оргашзаци життя, то курикулум е архиектурою освiти. Така метафора може бути пояснена тим, що курикулум надае можлив1сть «360-градусного панорамного Огляду» шкшьно'! освiти, гарантуе високу продуктившсть системi освiти i забезпе— чуе и екологiчнi i гумашстичш установки. Щоб досягти цього, у рамкових основах нацшнального курикулуму загально'! середньо'! освiти Укра'ни мають бути вщображеш:
1. Методологiя i методика проектування курикулуму.
2. Пол^ика та стратепя розвитку курикулуму.
3. Основи, принципи i критерii проектування нацiонального курикулуму.
4. Структура шкшьно'! програми i домiнанти освiтнiх (курикулярних) галузей i навчальних предметiв.
5. Кшцева мета рiвнiв освiти i цiлi освiтнiх (курикулярних) галузей, курикулярних циклiв i навчальних предметiв (стандарти навчальних до— сягнень).
6. Моделi розробки i доповнення курикулуму на рiвнi школи.
I, по-трете, необхiдно визначити стратегш розробки курикулуму.
Для здшснення окреслено'! вище роботи важливо розробити послН довну середньо- та довготермшову стратегiю з прiоритетами на найближ-
чий першд процесу розробки курикулуму, тобто необхiдно мати дина-мiчний план неперервного удосконалення та впровадження курикулуму. У стратеги необхщно передбачити:
1. Створення механiзмiв досягнення стабшьного розвитку шсти-туцiйних можливостей та людських ресур^в для розробки курикулярних докуменпв.
2. Поетапне впровадження нового курикулуму з трьома «ВХЩНИМИ точками» в систему, тобто 1, 5 та 9 класу.
3. Паралельне впровадження комплексноi реформи шдручниив, в результат яко! будуть витiсненi всi невiдповiднi шдручники та утвориться вiльний ринок навчальноi лiтератури.
4. Впровадження спецiальних програм подготовки вчителя, якi нада-дуть можлившть навчити учителiв оперувати сучасними, основоположни-ми для фiлософii нового курикулуму, методами та методиками.
5. Впровадження програми удосконалення менеджменту змш на рiвнi школи (удосконалення шкшьно! системи, участ у життi школи, ме-ханiзмiв пiдтвердження якостi тощо).
6. Взаемодiя з вiдповiдними стейкхолдерами з метою впровадження змш курикулуму.
Вщповщно операцiйно-прагматичноi моделi (Крiсан, 1993) процесу змши курикулуму окрiм Стратепчного компонента (освiтня полiтика впровадження Нацшнального курикулуму (НК); кроки та мехашзми функцiонування курикулярного циклу) ще виокремлюють Концептуаль-ний компонент (вiдповiдае за рефлексш та розвиток чiткоi курикулярно! фшософи та теори, а також за осв1тне бачення — шдГрунтя створюваного НК) та Iнституцiйний компонент (вщповщае за iнституцiйнi заходи, як проводяться в рамках розробки та впровадження НК);
Концептуальний аспект передбачае:
— розробку та впровадження генеральноi довгостроково! полiтики з чиким баченням, спланованою етапнiстю та щлями;
— створення та втшення в життя детально! всеохоплюючо! курикулярно! фiлософii (концепцii), покладено! в основу докуменпв Нацюнального курикулуму, i обговорення громадськютю;
— створення Рамково! структури Нацшнального курикулуму (струк-тури курикулуму, предметних та крос-курикулярних навчальних плашв, iнварiантноi частини базового навчального плану та шкшьного курикулуму, методiв та засобiв впровадження, механiзмiв пiдтвердження якост на рiвнi школи, пiдтримки вчителя тощо).
Щодо розвитку в УкраШ Iнституцiйного компоненту курикулуму, то у першу чергу необхщно:
1. Заснувати Нацшнальну раду з курикулуму як незалежну ор-ганiзацiю професiоналiв для створення та подальшого удосконалення Нацшнального курикулуму.
2. Створити при нiй для виконання техшчних завдань Коорди— нацiйнi комiсii з освгтшх галузей та Групи розвитку навчальних програм з предмепв.
3. Створити умови для громадських дебапв, консультацш та залучен— ня стейкхолдерiв, експертiв у галузi освiти, професшних асоцiацiй учи— телiв, профспiлок, професорсько-викладацьких колективiв ВНЗ, мiсцевих та репональних шкiльних адмiнiстрацiй, батькiв та учшв, зацiкавлених сегментiв громадськостi. Велику вагу мае публiчна думка представникiв рiзних релiгiй та 'х органiзацiй.
Дiяльнiсть Нацiональноi ради з курикулуму полягатиме у здшсненш таких цiлей:
1. Розробка курикулярно' полiтики, курикулярного бачення та фшо— софii нацiонального курикулуму.
2. Координащя розробки структури Нацшнального курикулуму, нав— чальних планiв та стратеги курикулуму.
3. Оргашзащя проце^в нацiональноi консультацii.
4. Конструювання механiзмiв впровадження.
5. Процес монiторингу впровадження.
6. Оцшювання якостi курикулуму.
7. Перегляд курикулуму за необхщность
5. Архггектура I курикулум
«Публша вже бшьше нiчого не розумiе... П звели з розуму усякими теорiями, вона не знае, що прийняти для свого вщчуття або для свое' ОСВГГИ... Ми живемо в непристосованому, безладному, не зоргашзовано-му середовипц» — писав про архп-ектуру видатний архп-ектор Ле Кор-бюз'е. Подiбне можна було б написати i про ситуацiю з категорiею курикулуму в укра'нському освиньому просторi, який не сприймае цей термш i волiе його замшювати термiном «змют освии». Можливо, порiвняння курикулуму з архiтектурою допоможе поменшити стушнь вiдторгнення iдеi курикулуму стосовно укра'нсько' освiти.
У XIX ст. теор1я архиектури 1 буд1вельного мистецтва називалася архп-ектошкою. У фiлософii архиектошка е подання знання у система— тичнш манерi, витворення структурно' цшсносп, формальна схема пояс— нення. У мистецтвi — архiтектонiкою називаеться художне вираження конструктивно'' структури споруди, скульптури, що виявляеться у взаемозв'язку елеменпв цшого; будова художнього твору, його компо— ЗИЩЯ. З шшого боку, архиектошка утворена зi слiв «АРХЕ» i «ТЕКТОН1КА». АРХЕ — початок, походження; АРХЕТИП — початок, форма, взiрець, прообраз, щея, термiн, який широко розповсюджений завдяки К.Г.Юнговь ТЕКТОН1КА — мистецтво надавати витончену фор— му i красиву зовнiшнiсть рiзним речам i водночас — внутр^ня будова земно' кори.
Сучасне поняття курикулуму синтезуе Bei перелiченi вище значення термшу архиектошка стосовно освiти. I подiбно тому, як «архиектура все бiльше стае галуззю науки i фшософи», за словами великого архиектора ХХ ст. Френка Ллойда Райта, так i курикулум став едуколопчною наукою i водночас роздiлом фшософи освiти, а теорiя курикулуму — мистецтвом оргашзаци освiти i одночасно речовим виразом певно! картини свiту. Не— хтувати теорiею курикулуму в час модершзаци украшсько! освiти, це все одно що допускатися помилок американських архiтекторiв стосовно правил будiвництва хмарочо^в, про якi писали пiсля трапчного руйнування Близнят в Нью-Йорку у 2001 р.: «Як би там не було, зараз англшськ! i евро-neücbKi архтектори наржають американцям за те, що вони не прислухалися paniuie до IX попереджень. Третина столиптя назад, коли Европа будувала свог хмарочоси за американським зразком, у Лондонi частково обрушився хмарочос Роунан Пойнт Тауер. Пшля цього правила будiвницmва були евро— пейцями повнштю переглянутi з тим, щоб надалi не допустити подiбних трагедш. Американщ, з властивою гм зарозумыктю, нiчого в свогх правилах змшювати не стали — ще б, гх, нацю будiвничих хмарочо^в, учитиме якась там Европа. Сьогоднi вони пожинають трагiчнi плоди свого небажання вчи-тися на чужих помилках» [23].
То ж не цураймося чужого знання про украшський курикулум i на— полегливо будуватимемо його як основу модершзаци украшського шкшьництва.
Л^ература:
1. Виклик для Укра1ни: розробка рамкових основ змкту (нащонального курикулуму) загально! середньо1 освии для 21-го столггтя». Всеукрашська науково-практична конференщя 26 — 27 червня 2007 р. м. Кшв / Украша — Проект «Р1вний доступ до яшсно! освии»; Академ1я педагоичних наук Укра1ни; Державна установа «Директорат програм розвитку освии» Мшктерства освии i науки Укра1ни. — Ки!в: 2007. — 239 с.
2. Пособие по включению образования в области ВИЧ и СПИДа в школьные куррикулумы. 3-е издание. IBE/2006/OP/HV/01 REV — Международное бюро просвещения — ЮНЕСКО — Женева — декабрь, 2006. — 216 с. — http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146355R.pdf.
3. Hirsch, Е. D. (1987) Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
4. http://www.globaldimension.org.uk/.
5. Яккна освиа — запорука самореал!заци особистостп Наук, видання / За заг. ред. С. М. Школаенка, В. В. Тесленка. — К.: Пед. преса, 2007. — 176 с. — С.29-34.
6. Раков С.А. Яккть освии: европейський ви]шр // Вкник. Тестування i мониторинг в освш. — 2007. — №10 — 11. — С. 4-13.
7. Програми зовшшнього незалежного оцiнювання 2008 року: Основи право-знавства. Бiологiя. Географiя. Економiка. Математика. Хiмiя. Iсторiя Украши. Украшська мова i лiтература. Зарубiжна лiтература. Всесвiтня iсторiя. Фiзика //http://www.testportal.com.ua/^^ http://www.osvita. org .ua/ ukrte st/ docs/)
8. Бойко В., Пастушенко P., Пильник Т. та ш. Зовнiшнe оцiнювання з iсторii. 1нформацшш матер1али. — К.: УЦОЯО, 2006. — 56 С.; Нелш С., Дворецька JL, Прокопенко Н. та ш. Зовнiшнe оцiнювання з математики. 1нформацшш ма-тер1али. — К.: УЦОЯО, 2006. — 40 с.; Коваленко Л., Глазова О., Ломакович С. та ш. Зовшшне ощнювання з украiнськоi мови. Iнформацiйнi матерiали. — К.: УЦОЯО, 2006. — 40 с.
Яисна освiта — запорука самореалiзацii особистостi. — С. 34.
Berliner D. С. Educational Reform in an Era of Disinformation // Education Policy Analysis Archives. — 1993. — V. 1. — No. 2 February 2. (asuvm.inre.asu.edu).
Какие знания преподавать в XXI веке? // Label France. Журнало современной Франции. - 2004. — № 54.
Мруга М. Етапи розробки валщного тесту // Основи педагоичного оцшювання. Ч. I. Теорiя: Навчально-методичш та iнформацiйно-довiдковi матерiали для педагопчних пращвниив. — К.: Майстер-клас, 2005. — 96с. — С.35-36.
Див. розд. 6. «Компетешзацгя ocbítii» в кн.: Клепко С.Ф. Фшософ1я ocbíti-i в европейському контекстг — Полтава: ПО1ППО, 2006. — 328с.
14. Negt О. Lernen in einer Welt gesellschaftlicher Umbrüche. — In: H. Dieckmann, B. Schachtsiek (Hg.). Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung. Stuttgart: Klett—Cotta 1998. - S. 21-44.
15. Negt О. Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform // Gewerkschaftliche Monatshefte. — Dusseldorf, 1993. — Jg.44. — №11. — S.669-683.
16. Раков C.A., Цит. пр., С.11. — The Definition and Selection of Key Competences.- www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.
17. Коменский Я.А. Великая дидактика. — В кн.. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост.В.М.Кларин, А.Р.Джуринский. - М.: Педагогика, 1988. - С.104. - С.46.
18. http://www.ibe.unesco.org/curriculum/trainingtools.htm
19. Гуцу В., Кришан А. Проектирование базового куррикулума. Методическое пособие /Министерство образования, молодежи и спорта республики Молдова, Институт педагогических и психологических наук, Национальный совет по куррикулуму и оценке/— Кишинев: «TipciM», 1998. — 119 с.
20. Див. «Шляхи вдосконалення дослщжень в освт» у кн.: Клепко С.Ф. Наукова робота i управлшня знаннями. Навчальний по^бник. — Полтава: ПО1ППО, 2005. — 202 с.
21. Лобашев В. Д., Лаврушина С. М. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса // Школьные технологии. Научно-практический журналтехнолога (завуча). — 1999. — № 3.
22. Посметна О. Позбавте нас ганебного тестування // Голос Украши. — 14.12.2007.
23. Колпаков Григорий. Террористы умнее архитекторов. 5 октября 2001 г., PressCenter.Ru.
Сергей Клепко. Куррикулум как архитектура образования: институционные, стратегические и тактические аспекты.
На данное время документы политики и стратегии куррикулу-ма украинского школьного образования отмечаются фрагментарностью, что создает всем заинтересованным лицам трудности в их проработке. Институционные структуры, которые отвечают за разработку и проектирование куррикулума, не обеспечивают действенного, прозрачного и простого механизма создания политики куррикулума. Обсуждаются проект Рамок куррикулума, который должен предложить четкие правила разработки куррикулума, и внедрение специализированных институционных структур, отвечающих за разработку куррикулума.
Serhiy Klepko. Curriculum as Architecture of Education: Institutional,
Strategic and Tactical Aspects.
At present, curriculum policy and strategy documents of the Ukrainian school education are marked by a fragmentariness that makes difficulties in their study to all stakeholders. Responsible for curriculum development and design institutional structures do not provide the effective, transparent and simple mechanism of curriculum policy making. Curriculum Framework Project that should offer clear rules of Curriculum development and introduction of specific institutional structures which should be responsible for Curriculum development are discussed in this article.
