CC BY
49
A.M. ЛОСКУТНИКОВА, Е.А. МАКАРОВА
КУЛЬТУРНЫЕ, ФИЛОСОФСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ЮЖНОЙ КОРЕЕ
В статье обсуждаются вопросы влияния конфуцианской философии в корейской культуре и использование культурных и исторических предпосылок в корейской системе образования на основные изменения образовательной системы
Конфуцианство, иерархия, национальная система коммуникативный подход, конформизм.
Многие люди в мире задаются вопросом, как Южная Корея могла так быстро достичь столь впечатляющих результатов не только в экономике, но и в образовательном процессе. В 2009 г. по результатам Программы международной оценки учащиеся Южной Кореи заняли 10-е место в общем математическом, естественно-научном и лингвистическом обучении [1]. Что же повлияло на то, что страна преуспела в этом?
Исторические предпосылки успехов корейского образования. На протяжении более 400 лет (до 1873 г.) Корея была закрыта для внешних контактов. Однако японцы постепенно пробились в Корею и к 1910 г. уже полностью завладели всеми сферами деятельности в стране. Для корейцев все изменилось, когда японцы пришли к власти. Японская оккупация заставила их копировать чуждую им структуру общества и образовательной системы. Японцы навязали свои учебные программы и методику преподавания, что оказало большое влияние на корейскую систему образования даже после того, как колонизаторы покинули страну. Однако поскольку конфуцианство было очень влиятельно и в Японии, обучение, сфокусированное на преподавателе, и методы, основанные на запоминании, также поддерживались при данном историческом и культурном влиянии. Японцы также внедрили некоторые школьные правила, такие как, например, уборка классной комнаты студентами, что все еще соблюдается сегодня в Корее.
В 1919 г. после неудачной попытки обрести независимость корейцы поняли, что для получения независимости необходимо приобретение современного образования. Вопреки японской администрации, которая пыталась препятствовать получению корейцами достойного образования, этнические корейцы смогли добиться получения не только обязательного среднего образования, но и доступа в высшие образовательные учреждения. Наконец, после 72 лет оккупации японцы покинули Корею в 1945 г., предварительно до основания разрушив национальную систему образования. Когда японские учителя уехали, оставив школы без преподавательского персонала, страна ощутила огромный дефицит подготовленных кадров в этой сфере. Нехватка учителей и уровень неграмотности составляли на тот период 78% [1]. Хотя японская оккупация была чрезвычайно жесто-
Кореи. Культурные, философские и исторические предпосылки рассматриваются как в отношении образования вообще, так и при обучении английскому языку, для формирования коммуникативных компетенций в частности.
образования, менталитет, социальная сегрегация,
кой, корейцы осознали важность получения доступа к образованию, что повысило ценность образования в их глазах.
Получение доступа к образованию для широких масс населения повлияло на структуру макро- и микрообразования в Корее, когда оккупация закончилась и началась реформация Корейской Республики. Будучи колонией Японии, Корея была подчинена колониальной администрации Японии, которая была «самодержавной, системной, основательной и использовала большое количество этнических японцев, чтобы занять ключевые позиции в государственной службе, системе образования, бизнесе и промышленности» [2]. Жесткий контроль японцев над Кореей был способом обеспечить ассимиляцию этнических японцев в Корее. В течение всего времени колонизации у этнических японцев и этнических корейцев были разные системы образования. Средством обучения во всех школах, независимо от системы, был японский язык, преподавание велось японскими учителями.
Чтобы смягчить многоуровневую систему социальной сегрегации, оставленную японцами, в 1949г. был принят Закон об образовании, объединяющий разрозненное корейское образование в единую систему. Закон ввел обязательное 6-летнее образование для всех детей в возрасте 7 лет. Этим же законом были введены два уровня образования - по три года каждый. Необязательность дальнейшего обучения не мешала корейцам продолжать учиться, что могло быть результатом национального менталитета. С 1949 по 1953 г. происходило увеличение числа студентов, поступающих в среднюю школу. Из-за переполненности школ правительству пришлось вводить обязательный экзамен для желающих получить дальнейшее образование, чтобы обеспечить качество знаний учащихся, поступающих в школы с ограниченным количеством мест. С увеличением числа учащихся, поступающих в среднюю школу, в 1963 г. были введены профессиональные училища, что запустило процесс выбора для профессиональной карьеры в корейской системе образования. Человеческие ресурсы получили право выбора приобретения определенных профессиональных навыков [1].
Чтобы сделать образование еще более доступным, в 1969 г. вступительный экзамен в среднюю школу был отменен, и этот уровень образования стал обяза-
тельным. Нынешняя система образования по-прежнему регулируется правилами: 9-летнее обязательное образование для всех учащихся, а вступительные экзамены - только для поступления в университеты и колледжи.
Влияние философии и культуры на образование. Корейская культура и философия всегда находились под большим влиянием китайской школы мысли Конфуция. «Конфуцианство предоставило высокий уровень социального капитала в форме прочной семейной структуры и норм бережливости, трудолюбия и высокой оценки образования» [2, с. 11]. Поэтому образование всегда было достаточно структурированной и акцентированной системой в корейской культуре. Тем не менее образование было доступно только для избранных. Это означало, что классовая сегрегация сохраняла корейское общество в высшей степени иерархическим. Корейскому обществу иерархичность свойственна, это, можно сказать, способ существования корейцев. Они искренне полагают, что выход из иерархической структуры равносилен выходу из корейского общества. Разумеется, влияние, которое оказывает иерархичность на жизнь современного корейского общества, нельзя оценить однозначно. С одной стороны, именно иерархичность и тесно связанный с ней конформизм во многом способствовали корейскому «экономическому чуду», ибо дисциплинированность рабочей силы, готовность корейцев без ропота сносить лишения и без пререканий исполнять приказы начальства стали факторами, которые обеспечили политическую стабильность и высокую производственную дисциплину в стране. С другой стороны, излишняя иерархичность корейского общества становится в последнее время серьезной проблемой, ибо она во многом сковывает инициативу и творческое мышление. «Существует мнение, что в Корее невозможна настоящая академическая дискуссия, в частности, столь успешно проводящиеся на Западе семинары, диспуты и «круглые столы». Причина этого заключается в том, что из-за присутствия на этих собраниях учителей и учеников, а также выпускников более ранних и более поздних лет никто не решается поставить под сомнение или опровергнуть мнение, высказанное учителем или старшим коллегой» [3]. По-видимому, именно дух иерархии и конформизма, от которого несвободны наука и культура, ситуация, при которой старший по возрасту, званию или должности всегда прав, как говорится, по определению, во многом ответственны за то, что заметная часть крупнейших корейских ученых и деятелей искусства (особенно художники и музыканты) предпочитают работать за границей и бывают в родной стране только наездами. Кроме всего прочего, конфуцианство уделяло большое внимание запоминанию и декламации, эти навыки так и не смогли стать необходимыми для практической деятельности.
Другой частью конфуцианского наследия, которая не только сохранилась в современной Корее, но и сыграла определяющую роль в «корейском экономическом чуде», является традиционная трудовая этика. Конфуцианство всегда высоко ценило напряженный систематический труд, самодисциплину и способ-
ность к работе в коллективе, команде. Это касается не только производительного труда на заводах и фабриках, но и обучения тоже.
Сегодня корейцы очень высоко ценят образование, особенно высшее. Процент образованных людей в стране достигает 98%. Иногда государство тратит деньги, предназначенные для строительных проектов, на оплату обучения в зарубежных вузах особо одаренных корейских студентов. Результатом подобных шагов стали значительные достижения в области машиностроения и науки, а также появление высокообразованных государственных служащих. Иностранцам трудно понять преданность корейцев их суровой системе образования, и уж тем более они не испытывают ни малейшей зависти к ней. Очень часто образование получают во что бы то ни стало, не обращая внимания на значительные финансовые траты и возникающие проблемы со здоровьем.
Еще одной характерной чертой корейского мента -литета, которая объединяет его с японской и китайской культурой, является стремление к бесконфликтности и гармонии. Несмотря на то, что соперничество и столкновения разнообразных группировок пронизывают все корейское общество, внутри его «базовых элементов» - семьи и социальной группы -открытого конфликта стремятся избегать всеми силами. В большинстве случаев неприязнь не найдет выхода в открытой ссоре, а будет скрываться и подавляться. В служебных и семейных отношениях корейцев прямые «выяснения отношений» встречаются крайне редко.
Несмотря на стремление к гармонии, сочетание духа соревнования в сфере образования и авторитарной модели общества часто создает напряжение, и у людей возникает потребность «выпустить пар», что иногда проявляется чрезвычайно агрессивно. Крупные студенческие выступления стали уже вполне обычным явлением, демонстрации рабочих также часто привлекают внимание мировой общественности. Неудивительно, что выступления, организуемые для того чтобы «выпустить пар», чаще всего имеют место весной. Они могут организовываться с целью отпраздновать какую-нибудь победу университетской или национальной сборной или победу корейцев в чемпионате по гольфу, проходившем где-то за границей. Для подобных мероприятий характерны энтузиазм, энергия и сверхактивность. Безусловно, это те черты корейского характера, которые помогают иностранцам понять корейский динамизм и их стремление к улучшению всех сфер жизни.
Изменения, которые Корея ввела в свою систему образования после отмены японской оккупации, были в значительной степени сфокусированы на повышении производительности труда и экономического благополучия через доступ к среднему и высшему образованию. Увеличивая уровень грамотности, корейское население становилось более подготовленным к принятию аргументированных решений о социальных изменениях. Увеличивая доступность образования, будь то обязательное среднее или профессионально-техническое, корейское население специализировалось в различных областях знаний, которые поддерживали экономику страны. Убежде-
ние, что чем больше образования получат их дети, тем больше доступных вариантов карьеры будет у них в будущем, все еще чрезвычайно распространено в современном корейском обществе. Поэтому независимо от стоимости корейские родители усердно трудятся, чтобы их дети получили максимальную пользу от своего образования, чтобы они могли в будущем преуспеть в жизни.
Коммуникативный подход в обучении. Одним из наиболее значительных изменений в образовательной политике Кореи стало принятие коммуникативных методов обучения английскому языку [4]. Коммуникативная направленность обучения языкам в государственных школах стала существенным сдвигом по сравнению с предыдущими учебными программами, которые в основном использовали «аудио-лингвальный и грамматико-переводной метод» [3, с.682] в высших учебных заведениях Кореи. Более того, в целях повышения коммуникативных компетенций корейских студентов в изучении английского языка министерство образования, науки и техники внедрило коммуникативное обучение языкам и в государственных школах. Принятие коммуникативного метода обучения английскому языку обусловливает два важных изменения в области преподавания английского языка в Корее.
Первое изменение - введение обучения английскому языку через английский язык (TETE). Это означает, что преподаватели должны говорить на уроках только на английском языке. Второе изменение - это приглашение носителей английского языка в качестве школьных учителей и преподавателей университетов и колледжей (EPIK). Несмотря на то, что оба изменения в образовательной политике английского языка подчеркивают развитие коммуникативных компетенций при обучении английскому языку, преподавание коммуникативного английского еще не полностью реализовано в Корее, что определено культурой и менталитетом корейцев.
Кроме того, корейские преподаватели английского языка по-прежнему обеспокоены эффективностью коммуникативного подхода в преподавании английского языка в контексте корейской школы. Этот скептицизм можно объяснить несколькими причинами, такими как недостаток учителей разговорного английского языка, большим количеством студентов в классе, нежеланием учащихся принимать активное участие в занятиях, грамматический экзамен, влияние конфуцианства в корейской культуре, твердая уверенность в поведенческих моделях и т.д. [5]. Влияние конфуцианской идеологии в корейской культуре и использование поведенческих моделей в корейской системе образования обсуждается главным образом в рамках двух вышеупомянутых важных изменений, чтобы исследовать и преодолеть трудности, связанные с принятием коммуникативного метода преподавания английского языка в Корее.
Очевидно, что понимание культурных и образова-тельных идеологий того или иного общества очень важно при внедрении новых образовательных подходов, хотя «образовательные идеологии относятся к различным школам, они редко представлены в доступной и четко обозначенной форме» [6, с. 305].
Конфуцианская идеология не просто оказала значительное влияние на корейскую культуру, но и сформировала ее [7]. С быстрым ростом и изменением корейской экономики и общества влияние конфуцианства, кажется, внешне неразличимо в корейском обществе, но «доктрины конфуцианства все еще лежат в основе человеческих взаимодействий в значительной степени» [7, с. 1]. В качестве способа повышения коммуникативной компетенции корейских студентов на английском языке обе вышеуказанные программы (TETE и EPIK) были введены и утверждены в государственных школах в самом начале новой национальной образовательной программы [8].
В условиях конфуцианства социальная иерархия играет важную роль во всех аспектах корейского общества, включая систему образования. В результате учителя всегда находятся на вершине иерархии в своих классах, обладая абсолютными полномочиями и неограниченной властью. При этой иерархической ситуации в школах корейским студентам было предложено повиноваться учителям и авторитету системы обучения беспрекословно. В конфуцианской культуре учителя не могут «потерять лицо» перед студентами, а именно это может произойти при использовании коммуникативного подхода. Как уже упоминалось выше, корейские преподаватели английского языка обеспокоены своим слабым владением устным английским языком, независимо от уровня их реального владения. Для корейских преподавателей английского языка «концепция лица» [7, с. 6] очень важна, поэтому они неохотно используют коммуникативный подход в обучении, чтобы избежать неловкости, вызванной недостатком владения устной речью. «Концепция лица» является ключевой в азиатских культурах (Япония, Китай, Корея). Специальные исследования показали, что 93% респондентов говорят, что для них очень важно «иметь лицо», а 75% признались, что публично совершить ошибку является для них наиболее серьезным проступком в жизни, который может повлиять на всю их дальнейшую жизнь и карьеру. Другими словами, большинство корейцев сделают все возможное, чтобы никоим образом не опозориться на публике. Часто это проявляется в полном нежелании признавать собственные ошибки, какими бы незначительными они ни были. Таким образом, «лицом» в Корее называют личность в публичном ее проявлении, можно представить себе лицо как некий фактор репутации, чести или уважения. Также можно считать, что это своеобразный публичный образ, оказывающий нужное впечатление при близких контактах. Лицо может быть отдано, получено, потеряно или сохранено. «Потерять лицо» очень просто, например, это может случиться, если вам нанесено публичное оскорбление или публично оспорены ваши аргументы, или если вы не смогли добиться надлежащего уважения с чьей-либо стороны. «Потерянное лицо» можно вернуть посредством публичного выражения уважения человеку или через похвалу посредством третьей стороны. Нужно, чтобы это обязательно было сделано публично или через посредничество третьей стороны. Лицо можно вернуть, если сделать нечто невероятное, на что другие просто неспособны -
подвиг или выдающееся деяние. Также лицо дается за мудрость и особые успехи в науках, постижении высших знаний.
Что касается вопроса «потери лица» при несовершенном владении устной иноязычной речью, то исследование подтвердило трудности восприятия корейскими учителями коммуникативных подходов. В этом опросе все 18 участников сочли отсутствие должного уровня владения устным английским языком одной из самых больших трудностей в применении коммуникативного подхода в классе [3]. Помимо недостаточного владения устной речью, учителя обеспокоены недостатком социолингвистической компетенции. Корейские учителя английского языка боятся, что не смогут ответить на все вопросы учащихся о стране изучаемого языка, ситуация типичная при коммуникативном подходе. Они думают, что всегда обязаны быть в состоянии ответить на все вопросы учащихся, чтобы не потерять лицо [3]. Эти проблемы беспокоят не только препода -вателей. Студенты также испытывают трудности, связанные с влиянием культуры конфуцианства и традиционными школьными поведенческими моделями. Корейские студенты привыкли к традиционному стилю в классе, который подчеркивает пассивную роль студентов в процессе обучения и активную роль учителя. Студенты привыкли слушать лекции учителей, не высказывая при этом свое мнение и говоря только тогда, когда учитель их спрашивает, никогда не задавать вопросов, так как это является признаком неуважения к учителю. В этом отношении способность критически мыслить и выражать свои идеи публично не поощрялась и не поощряется в культурных нормах Кореи [5, с. 11].
Студенты чувствуют дискомфорт при использова-нии коммуникативного подхода, который требует их активного участия в занятиях [3]. Что касается нежелания студентов активно участвовать в учебном процессе, то следует сказать, что молчание рассматривается как соответствующий вполне конкретный ответ, и этот менталитет пронизывает корейскую культуру. Именно по этой причине корейским преподавателям очень трудно поощрять студентов к участию в занятиях и применению коммуникативного подхода при изучении английского языка.
Второе изменение, вызванное принятием коммуникативного подхода к обучению английскому языку, - это приглашение носителей языка для обучения английскому языку через EPIK. Министерство образования Кореи ввело EPIK в действие в 1996 г. с целью повышения коммуникативных способностей корейских студентов при изучении английского языка. EPIK - программа, спонсируемая корейским правительством, приглашающая преподавателей английского языка из 6 основных англоязычных стран: Австралии, Канады, Ирландии, Новой Зеландии, Соединенного Королевства и Соединенных Штатов Америки [4]. Носители языка были приглашены в средние школы для участия в корейских образовательных программах, чтобы обучать английскому языку корейских студентов.
Однако эта программа до сих пор не может прочно утвердиться и не считается эффективной при
обучении английскому языку, хотя и основана на принципах повышения коммуникативной компетентности студентов при изучении английского языка [9]. Существуют различные факторы, которые делают эту программу неэффективной, один из которых -это недостаток понимания носителями английского языка корейской культуры. Преподавателям, владеющим английским языком и методами преподавания, нелегко преподавать английский язык в условиях корейской культуры, если они не понимают конфуцианскую идеологию и особенности менталитета. На занятиях иностранным преподавателям обычно очень сложно справляться с культурным конфликтом меж -ду ними и корейскими студентами. Иностранные преподаватели не могут эффективно преподавать английский язык корейским студентам, так как студенты вряд ли будут активно участвовать в занятиях и проявлять инициативу, на которую преподаватель рассчитывает. Многие преподаватели-носители английского языка и культуры жалуются на трудности общения с корейскими студентами, привыкшими к традиционному стилю поведения в классе. И наконец, иностранные учителя чувствуют себя одинокими и изолированными от своих студентов. Более того, корейские студенты, вероятно, не только будут молчать в классе, но и избегать при этом зрительного контакта с преподавателями. Тем не менее нет ничего необычного в том, чтобы избегать непосредственного зрительного контакта с учителями или лицами, обладающими властью, в конфуцианских культурных нормах Кореи [7]. Если иностранные учителя продолжают игнорировать различные культурные ценности в своих классах, то скорее всего, они «интерпретируют ситуацию с западной точки зрения» [7, с. 7]. Такая интерпретация может привести к ложному выводу о том, что корейские студенты не хотят учить английский язык в коммуникативном ключе. Следовательно, их непонимание культуры конфуцианства делает EPIK неэффективным в коммуникативном обучении английскому языку в Корее.
До принятия коммуникативного метода обучения английскому языку в Корее «аудиолингвальный метод и грамматико-переводной метод» [3, с. 682] в основном использовались при обучении английскому языку в школах и высших учебных заведениях. Это означает, что экзамены по грамматике были основными методами оценки успеваемости учащихся. Первое официальное введение обучения английскому языку в Корее было сделано в 1883 г. с целью установления дипломатических отношений с западными странами [4]. Образование на английском языке в Корее резко изменилось в период японской колонизации (1910-1945), в этот период использовался традиционный «грамматико-переводной метод в преподавании английского языка и японская терминология для изучения грамматики» [4, с. 49]. Грамма-тико-переводной метод рассматривался в качестве основного метода обучения английскому языку до 1990-х годов, т.е. до принятия коммуникативного подхода к обучению.
После окончания колониального периода на обра -зование в Корее большое влияние оказала Америка.
Корея претерпела значительные экономические изменения в 1990-х годах. После экономического кризиса 1997 г. корейское правительство осознало, что метод грамматического перевода не может улучшить конкурентоспособность корейских студентов на международных рынках труда из-за их недостаточного знания разговорного английского языка и отсутствия коммуникативных компетенций [8]. Возможно, это не единственный фактор, повлиявший на изменения политики в области образования в 1990-х гг., но он в значительной степени обусловил принятие коммуникативного подхода в обучении английскому языку в корейских школах и вузах [3, с. 681]. Образование в Корее делает чрезмерный акцент на вступительных экзаменах в университеты и колледжи (сейчас он называется «Тест на способность к учебе в колледже»). В соответствии с внедрением коммуникативного обучения английскому языку Министерство образования Кореи попыталось утвердить экзамен на способность к обучению в колледже (CSAT), который был смоделирован по американскому тесту Scholastic Aptitude Test (SAT) в 1993 г. Чтобы заменить грамматические экзамены по английскому языку, в которых основное внимание уделялось знаниям грамматики и лексики, Министерство образования попыталось сосредоточиться на «коммуникативной компетентности и беглости речи» [5, с. 72] в английском разделе CSAT. В результате этой попытки в английский раздел CSAT был введен тест на понимание услышанного текста (аудирование). Тем не менее все еще «около 60% оценки по английскому языку» [5, с. 73] состоят из понимания прочитанного текста, что требует грамматических, лексических знаний и умения переводить текст. Таким образом, корейские преподаватели английского языка продолжают вести обучение традиционными методами, чтобы их ученики хорошо справлялись с экзаменами (тестами). Несмотря на то, что корейские преподаватели английского языка твердо убеждены в необходимости использования устных экзаменов для проверки коммуникативной компетентности учащихся, CSAT по-прежнему исключает раздел разговорного английского языка [10] из-за его необъективности, в то время как знание грамматики, лексики и умение переводить текст легко проверить по сравнению с «устным экзаменом, который не имеет таких четких критериев правильного и неправильного» [10, с. 7].
Исходя из этой тенденции, хотелось бы упомянуть об одном из ограничений поведенческих моделей. Как указывает Eisner (1994), «те, кто их оценивает, часто не могут различать применение стандарта и принятия решения» [11, с. 114]. Цель коммуникативного подхода - усовершенствовать знания корейских студентов по английскому языку, их грамотное и точное использование устного и письменного английского языка как иностранного. Тем не менее корейские студенты все еще в основном оцениваются на основании экзаменов по грамматике, составленных из вопросов с множественным выбором и краткими ответами, потому что экзамен на основе грамматики относительно точно измерим и количественно сравним с устными и письменными тестами. Это ограничение оставляет мало места для успеш-
ного преподавания английского языка с помощью коммуникативных методов как для преподавателей, так и для учащихся в корейском контексте [3].
Заключение. Исследование исторических предпосылок и влияния конфуцианской идеологии в корейской культуре на систему образования и анализ поведенческих моделей в корейской образовательной системе необходимы, чтобы объяснить трудности принятия коммуникативного метода для обучения английскому языку. Трудности в основном вызваны различными социальными, культурными и образовательными идеологиями, ценностями и лежащими в их основе целями и задачами в области образования, а также культурными различиями между Кореей и западными странами [3]. Нет сомнения, что принятие коммуникативного метода для обучения английскому языку поможет повысить коммуникативную компетентность корейских студентов и использование ими английского языка в разговорной практике.
Тем не менее, чтобы успешно реализовать этот подход в корейском образовательном контексте, преподавание английского языка для целей коммуникации в Корее следует понимать в рамках конкретной социально-культурной и образовательной среды. Кроме того, корейские преподаватели английского языка должны разработать свои собственные методы обучения английскому языку с использованием коммуникативного метода и с учетом менталитета и культурных особенностей этнических корейцев, чтобы помочь корейским студентам повысить коммуникативную компетентность, а не просто «соответствовать традиционным методам преподавания, основанным на конфуцианстве» [6, с. 8]. Преподаватели-носители английского языка должны также стараться понять значение идеологии и культурных норм, чтобы найти соответствующие способы понимания корейской системы образования и помочь корейским студентам повысить коммуникативную компетентность при изучении английского языка. Что касается образовательных ценностей и установок, доминирование образовательной практики, ориентированной на учителя, на грамматику и использование тестов, в Корее должно быть изменено, чтобы действия, направленные на решение проблем, связанных с эффективным обучением, могли быть реализованы в практике преподавания английского языка коммуникативными методами обучения [3].
ЛИТЕРАТУРА
1. Fleischman H.L. et al. (2010). Highlights from PISA 2009: Performance of U.S. 15-year-old students in reading, mathematics, and science literacy in an international context. Institute of Education Sciences. December, 2010.
2. Sorensen C.W. (1994). Success and Education in South Korea. Comparative Education Review. 38:1, 10-35.
3. Li D. (1998). "It's always more difficult than you plan and imagine": Teachers' perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. Tesol Quarterly, 32(4), 677-703.
4. Kwon O. (2000). Korea's English education policy changes in the 1990s: Innovations to gear the nation for the 21st century. English Teaching, 55(1), 47-91.
5. Kim S. J. (2004). Coping with cultural obstacles to speaking English in the Korean secondary school context. Asian EFL Journal, 6(3), 1-11.
6. Eisner E. W. (1992). Curriculum ideologies. In Jackson, Philip. (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 3-40). NY: Macmillan Publishing Co.
7. Windle S. (2000). From Confusing to Confucian: Towards an understanding. The Korea TESOL Journal, 4(6), 1-8.
8. Fouser R. J. (2001). Teaching English through English in Korea: A view from Japan. Kate Newsletter, 25(3). 10-13. Retrieved August 15, 2011, from www.kate.or.kr/Download/Article/2001 25 3.doc
9. Carless D. (2002). Conflict or collaboration: Native and non-native speakers team teaching in schools in South Korea, Japan and Hong Kong. Paper presented at the 7th ESEA conference, Baptist University, Hong Kong.
10.McGrath S. (2001). Communicative Language Teaching in Korean Public Schools: An informal assessment. The Korea TESOL Journal, 5(2), 1-8.
11. Eisner E. W. (1994). The Educational imagination: on the design and evaluation of school programs (3rd ed). Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.
