CC BY
16
9. Boon, H. J. (2011). School moves, coping, and achievement: Models of possible interactions. Journal of Educational Research, 104(1), 54-70.
10. Brimm, J., & Achilles, C. M. (1976). The reverse transfer student: A growing factor in higher education. Research in Higher Education, 4(4), 355-360.
11. Destin, M., Rheinschmidt-Same, M., & Richeson, J. A. (2019). Implications of intersecting socioeconomic and racial-ethnic identities for academic achievement and well-being. Advances in Child Development and Behavior, 57, 149-167.
12. Fantuzzo, J. W., LeBoeuf, W. A., Chen, C.-C., Rouse, H. L., & Culhane, D. P. (2012). The Unique and Combined Effects of Homelessness and School Mobility on the Educational Outcomes of Young Children. Educational Researcher, 41(9), 393-402.
13. Han, X., Stocking, G., Gebbie, M. A., & Appelbaum, R. P. (2015). Will they stay or will they go? International graduate students and their decisions to stay or leave the U.S. upon graduation. PLoS ONE, 10(3).
14. Highman, L. (2019). The distribution of EU students and staff at UK universities: patterns and trends. Tertiary Education and Management, 25(4), 311-326.
15. Kam, J. A., & Merolla, A. J. (2018). Hope communication as a predictor of documented and undocumented Latina/o high school students' college intentions across an academic year. Communication Monographs, 85(3), 399-422.
16. Kubiak, N. T., Guidot, D. M., Trimm, R. F., Kamen, D. L., & Roman, J. (2012). Recruitment and retention in academic medicine-what junior faculty and trainees want department chairs to know. American Journal of the Medical Sciences, 344(1), 24-27.
17. Mitchell, M. M., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2010). Student and Teacher Perceptions of School Climate: A Multilevel Exploration of Patterns of Discrepancy. Journal of School Health, 80(6), 271-279.
18. Nivet, M. A., Taylor, V. S., Butts, G. C., Strelnick, A. H., Herbert-Carter, J., Fry-Johnson, Y. W., ... Kondwani, K. (2008). Diversity in academic medicine no. 1: Case for minority faculty development today. Mount Sinai Journal of Medicine, 75(6), 491-498.
19. Rezek, I., McDonald, R. J., & Kallmes, D. F. (2012). Pre-residency Publication Rate Strongly Predicts Future Academic Radiology Potential. Academic Radiology, 19(5), 632-634.
20. Saltmarsh, S., & Swirski, T. (2010). "Pawns and prawns": International academics' observations on their transition to working in an Australian university. Journal of Higher Education Policy and Management, 32(3), 291-301.
Культурные ассимиляторы в решении проблем поликультурного семейного взаимодействия
Диана Александровна Еловикова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Брянск, Россия elovikova@mail.ru 0000-0001-5476-1428
Наталья Владимировна Амяга
кандидат биологических наук, доцент кафедры теории и методики начального общего и музыкального образования
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Брянск, Россия amyaga@mail.ru 0000-0002-6631-346Х
Поступила в редакцию 12.12.2020 Принята 15.02.2021 Опубликована 22.04.2021
1 10.25726/]6633-6267-7550-и
Аннотация
Кризис образования в современном обществе распространяется и на семейное воспитание. На уровне семьи он выражается в нарастающих явлениях отчуждения подростков от культуры и ценностей своих родителей, разрушению межпоколенного взаимодействия, что приводит к дисгармонии взаимоотношений, «межпоколенному разрыву», нарушению ценностно-культурной трансмиссии и усугублению общего кризиса современного общества. Нарушения коммуникации между родителями и детьми рассматриваются в статье с позиции проблем кросс-культурного взаимодействия, что возможно при рассмотрении семьи как поликультурного феномена. Средством решения нарастающих межпоколенных проблем в семье предлагается рассматривать специальные техники повышения межкультурной сенситивности, такие, как культурные ассимиляторы, специально составленные для родителей, воспитывающих детей-подростков. В статье раскрываются задачи, которые можно решать посредством применения ассимиляторов в воспитательно-просветительской работе с родителями и их детьми. С помощью культурных ассимиляторов предлагается решать в первую очередь задачи когнитивной ориентации родителей на особенности подростково-молодежной субкультуры. Результаты пилотного исследования показывают частотность совпадения мнения родителей с изоморфными атрибуциями и актуальность использования культурных ассимиляторов для подготовки родителей к контактам с подростковой субкультурой.
Ключевые слова
поликультурность, поликультурная семья, подростковая субкультура, культурный ассимилятор, изоморфная атрибуция, каузальная атрибуция, культурная дистанция поколений.
Введение
Одна из главных проблем современной педагогики, психологии, философии, образования -проблема педагогической компетентности семьи как образовательной единицы и соответственно проблема успешности семейного воспитания. Эта проблема сегодня актуальна как никогда. Современное общество переживает острый демографический, социальный и духовный кризис, который
негативно сказывается на качестве образования и воспитания молодого поколения. Естественно, что в этих условиях семья принимает на себя повышенную ответственность за качественное воспитание, полноценное развитие и духовное становление подрастающего человека, чем обеспечивается сохранение и воспроизводство традиционной культуры. В этой культуре формируются целостное мировоззрение молодого человека, система его нравственных ориентаций, которые в дальнейшем, в свою очередь, становятся опорой общественной культуры, обеспечивая ее устойчивость и межпоколенную трансмиссию.
Дисгармония семейных взаимоотношений на межпоколенном уровне сегодня аксиоматически признается большинством исследователей как одна из основных психолого-педагогических и социальных проблем образования. Наше исследование посвящено разработке гипотезы о методах улучшения коммуникативного климата семьи повышению взаимопонимания между родителями и их взрослеющими детьми - подростками и младшим юношеством
Решать проблемы поликультурного взаимодействия в семье необходимо в пространстве диалога. Диалоговое образовательное пространство определяется как специально сконструированная среда позитивного поликультурного сотрудничества участников образовательных отношений [1]. Необходимость работы в рамках диалоговой среды опирается на результаты исследования Ю.В. Смык (2016) [16]. В своей работа она описывает изменения в коммуникативной сфере детей и взрослых, такие, как трансформация интересов детей, перенос их активности на иные, нежели у их родителей, виды деятельности; сокращение личностного общения «лицом к лицу», которое заменяется на технически опосредованное общение в социальных сетях; сокращение контактов с близкими людьми и почти безграничное расширение круга общения с малознакомыми людьми, что понижает эмпатийность и эмоциональность общения и т.п. Автор исследования отмечает негативное влияние этих изменений на коммуникационное поле семьи и считает, что все это приводит к потере семьей общности и взаимности, что является опорой целостности и единства семьи. «Из семейного общения уходят диалог, глубинность, сотрудничество, нарастают нейтральность, разногласия, давление, конфликты» [16, с.4].
Мы можем видеть, что описанные сложности коммуникации, во-первых, сходны с теми, которые возникают при взаимодействии представителей различных этнокультурных групп в поликультурном обществе, и, во-вторых, основной проблемой при этом является исключение диалога из межпоколенной коммуникации. Это наводит нас на мысль, что корни коммуникационных проблем, а также пути их решения, лежат в поликультурной плоскости внутрисемейных отношений, и только диалог является тем средством, которое обеспечит гуманное и бесконфликтное оздоровление межпоколенного взаимодействия в пространстве поликультурной семьи. Использование при этом интерактивных технологий может способствовать формированию уважительного отношения к различным точкам зрения участников диалога и повышать активность и креативность решения когнитивных проблем. [2, с. 81]
Материалы и методы исследования
Семья является важнейшим институтом образования. В деле становления и развития личности нового человека семья выполняет несколько важных функций. Во-первых, образовательная функция: образовательный процесс начинается в семье с первых дней жизни ребенка и продолжается на протяжении всей его жизни, предваряя, дополняя и подкрепляя педагогические усилия образовательных организаций. Во-вторых, функция педагогического сопровождения: процесс взросления ребенка не может протекать автономно и обособленно, семья сопровождает этот процесс и обеспечивает необходимую помощь и поддержку в моменты «проживания» ребенком возрастных кризисов на протяжении всего периода становления его личности. В-третьих, социализирующая функция: семья -первый социум, создающий ребенку социально-экономические и психолого-педагогические условия успешной социализации и формирования жизненной компетентности. Наконец, в-четвертых, культурно-трансмиссионная функция: семья обеспечивает трансмиссию культурных основ и ценностных ориентиров от поколения к поколению, являясь первичной структурой сохранения и воспроизводства культуры.
Реализация этих функций напрямую зависит от социально-педагогической компетентности родителей. Не являясь профессиональными педагогами, они, тем не менее, обязаны обладать всеми необходимыми качествами педагогических работников, проявлять педагогический такт и выдержку, и даже в большей степени, чем педагоги образовательных учреждений, так как эмоциональная близость со своими детьми ставит родителей в уязвимое положение, испытывая на прочность родительское терпение и диктуя необходимость обладать высокой стрессоустойчивостью и здоровой толерантностью, которая в современном образовании рассматривается как ведущая ценность [7].
Результаты и обсуждение
Взрослые члены семьи зачастую реагируют на возникающие сложные ситуации неадекватно, отсутствие целостного взгляда на мир и привычки к родительской рефлексии приводит к ошибкам в воспитании и заставляет отцов и матерей мучиться от ощущения педагогического бессилия и безысходности [5]. Получая от самых близких людей поток негативных реакций недоверия, непонимания, агрессии, подросток постепенно входит в состояние отчуждения от семьи, семейных ценностей и ориентаций, семейных традиций. Такое отчуждение сегодня становится весьма распространенным явлением и обусловливает возникновение культурной, или ценностной, дистанции между старшим и младшим поколениями одной семьи [4, 15]. Об этом свидетельствуют социально-психологические и педагогические исследования, проведенные С.М. Герцен (2012), А.С. Буреломовой (2013), Д.В. Каширским (2014), А.Д. Латыповой и Н.М Лебедевой (2015), Ю.В. Смык (2016) [4, 6, 13, 14, 16]. В своих работах эти исследователи отмечают значительное расхождение в системах ценностей детей-подростков и их родителей, которые касаются широкого диапазона социально-культурных аспектов и взглядов. В частности, указывается, что для поколения родителей до сих пор имеют высокую степень ценности здоровье, труд, образование, познание и свобода, а для подростков эти ценности значительно понизили свою значимость. По-разному оцениваются поколениями «отцов» и «детей» потребительские ориентации, валеологические установки. Дивергенция ценностных ориентаций коснулась эстетических вкусов, половой морали и даже организации досуга! Хотя это лишь небольшая часть наиболее ярких примеров, это достаточно убедительно говорит о существовании культурной дистанции между поколениями, которая сегодня, по мнению С.М. Герцен, становится все ощутимее, превращаясь в «межпоколенный разрыв» [6]. Таким образом, складывается сложная циклическая ситуация: кризис взросления у подростков соединяется и вступает в резонанс с кризисом отчуждения в обществе в целом и в семье в частности и приводит молодого человека к отказу от системы родительских ценностей [11, 15, 17]. Но ценностные установки личности не исчезают просто так, на смену отвергнутым ценностям обязательно приходят другие, и в нашем случае - это ценности подростково-молодежной субкультуры, которой подростки заменяют устаревшую, неадекватную, неактуальную, по их мнению, культуру родительской семьи [3]. В то же время для родителей с их системой ценностных установок атрибуты и ценности новой культуры их ребенка оказываются такими же неадекватными и чуждыми, порождают спектр разнообразных эмоций от недоумения до выраженного неприятия и агрессии. Поэтому на новый облик подростка они реагируют остро и даже жестко, или вызывая в ответ не менее острые конфликтные реакции ребенка, или вынуждая его замкнуться в себе. В любом случае, усиливается его дальнейшее отчуждение от культурно-ценностного поля родительской семьи и обострение культурно-поведенческих особенностей взрослеющего человека, с последующим обострением внутрисемейного напряжения.
Мы обоснованно полагаем, что разорвать этот замкнутый круг и оздоровить ситуацию межпоколенного взаимодействия в семье возможно посредством целенаправленной работы с родителями, которая предполагает ознакомление взрослых, во-первых, с уникальными особенностями подростковой субкультуры, и во-вторых, с психологическими особенностями подростков, их поведения, ценностными ориентациями и спецификой подросткового взаимодействия. Такая работа, по нашему мнению, должна строиться с учетом двух важнейших условий: 1) признание семьи поликультурным феноменом и 2) в основе образовательной и просветительской работы с родителями лежит создание диалогового интерактивного образовательного пространства.
Представление о семье как поликультурном образовании опирается на исследования поликультурности как социального и культурного феномена. В современных исследованиях понимание поликультурности предполагает взаимодействие не только этнических или конфессиональных культур, но и субкультурных направлений внутри единой национальной культуры [8, 20, 21]. Так, профессор В. А. Тишков высказывает мысль о том, что культурное многообразие, а по сути, поликультурность, применительно к России должно понимать не как сумму составляющих ее культур, а как общество одной культуры и общей идентичности. Но при этом центром такого культурного многообразия является «признание культурной сложности уже на уровне отдельного человека» [21, с. 11-12]. Он предлагает понимать «многокультурность» не как суррогат «многонациональности», а как «сложность, начинающуюся на уровне личности» [20, с.101].
Присоединяясь к точке зрения В.А. Тишкова, мы полагаем, что каждая личность несет свою собственную уникальную культуру, но при этом может идентифицировать себя с другими культурными общностями, начиная с нации и этноса и заканчивая субкультурой социальной группы. Не рассматривая межэтнические и межконфессиональные семьи, мы в составе моноэтнической семьи можем отнести старшее поколение к субкультуре взрослых в противоположность подростковой и молодежной субкультуре младшего поколения. Таким образом, в культурное поле одной семьи представляет собой объединение и возрастных субкультур, и индивидуальных культур членов семьи, и можно определять проблемы, возникающие в процессе коммуникации родителей и детей, как проблемы межкультурного взаимодействия [10]. При этом под поликультурностью семьи мы понимаем не этнокультурную специфику, а «общее многообразие культурных полей индивидов и групп (социальных, профессиональных, демографических), пересечение которых создает уникальное культурное поле каждой семьи» [10, с. 313].
Проводя аналогию между поликультурной семьей и поликультурным социумом, можно предполагать, что развитие у членов семьи толерантности и межкультурной сенситивности посредством интерактивного межкультурного диалога поможет нормализации внутрисемейных коммуникаций.
Согласно исследованиям Калиты, Стефаненко, Солдатенкова, цель применения КА -познакомить человека с традициями, обычаями, особенностями «не своей» культуры, научить видеть ситуации межкультурного взаимодействия глазами культурного оппонента, понимать его видение мира, осознавать мотивы поступков, адекватно оценивать вербальные и деятельностные реакции представителя изучаемой культуры и не приписывать их мотивам негативизма и агрессии [12, 19].
Культурный ассимилятор, предназначенный для подготовки к межкультурной коммуникации представителя одной культуры («своей») с представителями другой культуры («другой»), представляет собой набор специально разработанных ситуаций (обычно около 30, хотя может быть и до 100), в которых описываются типичные ситуации взаимодействия представителей этих двух культур. В описании этих ситуаций представитель «своей» культуры сталкивается с традициями и поступками представителя «другой» культуры. Наибольшее внимание в ситуациях ассимилятора уделяется тем особенностям культуры, которые, при внешнем сходстве проявлений в двух культурах, коренным образом отличаются по традиционным мотивам деятельности или вызывают конфликтные последствия. Каждая ситуация ассимилятора сопровождается четырьмя атрибуциями, одна из которых является изоморфной, то есть, верно объясняет поведение представителя «другой» культуры. Остальные атрибуции являются каузальными: они выглядят правдоподобными для «своей» культуры, но оказываются совершенно неправильными с точки зрения традиционного поведения представителя «другой» культуры. Погружаясь в ситуации ассимилятора, обучающийся должен научиться чувствовать и выделять изоморфную атрибуцию из всех предложенных, и, таким образом, научиться объяснять кажущиеся странными и неправильными слова и поступки представителей «другой» культуры исключительно особенностями традиций и культурными различиями, исключая из межкультурного взаимодействия недоверие, негативизм и ксенофобию.
Мы предлагаем подобным образом разрабатывать ситуации взаимодействия взрослых с подростками, акцентируя внимание родителей на типичных проявлениях подросткового возраста и подростковой субкультуры.
Мы предполагаем, что использование КА в работе с подростками и их родителями будет решать несколько задач [9] (Таблица 1):
Таблиц а 1. Задачи использования КА в межпоколенном взаимодействии.
Задача применения культурного ассимилятора Содержание задачи
диагностическая свободные ответы родителей на ситуации ассимилятора или частотность выбора изоморфной атрибуции позволят судить, насколько они готовы понимать и воспринимать особенности подросткового возраста своих детей
когнитивной ориентации решение ситуаций КА поможет родителям узнать правильные мотивы поступков их ребенка, понимать истинную причину тех или иных действий, готовить к межкультурному диалогу
поведенческого регулирования ситуации КА, содержащие вместо когнитивных атрибуций деятельностные схемы, позволят родителям потренироваться в выборе правильного стиля взаимодействии со своими детьми
ориентации на взаимное понимание одинаковые ситуации КА с двумя различными наборами атрибуций (один отражает культуру и реакции подростка, другой культуру и реакции взрослого), позволяет родителям и детям понять мотивы поведения друг друга и снизить частоту проявления взаимного недовольства
повышения конструктивности взаимодействия специально скомпонованные ситуации ассимилятора можно сделать основой межкультурных тренингов, участвуя в которых родители и дети смогут научиться правильно реагировать на действия друг друга и повысить конструктивность межкультурных контактов
Остановимся подробнее на первой задаче. Повышение уровня когнитивного развития родителей в области межкультурного взаимодействия внутри семьи аксиоматически будет иметь положительный эффект для нормализации и оздоровления семейных отношений и ослабления проявлений межпоколенного разрыва. При верном понимании культурных и возрастных особенностей подростка старшее поколение сможет демонстрировать образец спокойного и толерантного поведение по отношению к отличному от привычного образу жизни, что будет обусловливать освоение детьми норм межкультурного семейного взаимодействия.
Приступая к решению этой задачи, мы в течение нескольких лет разрабатывали культурные ассимиляторы для взаимодействия взрослых с подростковой субкультурой. В рамках изучения дисциплины «Поликультурное образование» студенты 2 курса БГУ направления «Психолого-педагогическое образование» в сотворчестве с преподавателем-автором статьи разработали примерно четыре десятка ситуаций культурного ассимилятора для родителей, имеющих детей-подростков [11]. При разработке ситуаций ассимилятора для родителей мы придерживались правил и методик разработки ассимилятора [11, 12, 19].
Предполагая в дальнейшем работать над формированием правильных когнитивных ориентаций родителей на особенности подростковой и молодежной субкультуры посредством культурного ассимилятора, мы сформулировали несколько задач исследования:
1) используя ассимилятор как диагностический инструмент, выявить степень готовности родителей к пониманию и правильному оцениванию специфических поступков подростка в рамках своей субкультуры;
2) выявить уровни готовности родителей к взаимодействию с субкультурой подростков и разработать критерии оценивания степени готовности родителей к правильным когнитивным реакциям на подростковую субкультуру;
3) выявить сферу наиболее конфликтных ситуаций и сформировать ассимилятор для родителей с целью подготовки последних к правильным реакциям на действия подростка.
Признавая сложность поставленных задач, в данном исследовании осветим начальный этап решения этих задач.
Для диагностики степени готовности родителей к правильному пониманию своих детей-подростков нам нужно было отобрать их имеющихся ситуаций ассимилятора несколько типичных конфликтных ситуаций внутрисемейного взаимодействия и, убрав атрибуции, предложить родителям решить их как проблемные коммуникативные задачи. Чтобы выявить типичные конфликтные ситуации мы использовали теоретические (анализ специальной литературы) и эмпирические (наблюдения и беседы) методы. В результате мы отобрали восемь ситуаций взаимодействия «взрослый-подросток» и сформировали комплект задач для решения родителями. Эти задачи стали основой исследования и были использованы в пилотном измерении. Каждой задаче мы присвоили название, отражающее смысл или причину детско-родительского конфликта.
Приведем краткое описание ситуаций. «Музыка» - дочь в качестве профессии выбирает занятия музыкой, мать недовольна. «Нарушение династии» - сын отказывается продолжать династию врачей, родители возмущены и настаивают. «Пирсинг» - дочь хочет сделать пирсинг, мать запрещает, дочь настаивает. «Внешний вид» - сын, обучаясь в другом городе, кардинально изменил стиль одежды, и это не нравится матери. «Цвет волос» - дочь поругалась с матерью и покрасила волосы в яркий цвет. «Вечеринка» - дочь отпрашивается на ночную вечеринку с одноклассниками, родители запрещают.
В пилотном исследовании участвовали 61 человек - родители детей-подростков. Им предложили решить комплект ситуаций - обдумать и записать для каждой ситуации.
Все ответы родителей были проанализированы, систематизированы, и представляющие собой атрибуции с учетом синонимов объединены в группы. Каждой группе атрибутивных ответов мы присвоили название, отражающее смысл объяснения, например, «вопреки» - родитель считает, что действия ребенка направлены непосредственно против родителей из чистого негативизма, «протест» -ребенок открыто протестует против действий родителей, «маленький» - родители считают своего ребенка еще маленьким, неспособным правильно решить ситуацию, «друзья» - ребенок хочет быть похожим на своих приятелей, «компания» - негативное влияние референтной группы и т.д.
Нашей главной задачей на данном этапе исследования являлось: выявить частотность выбора родителями в качестве объяснения поступку и словам подростка изоморфной атрибуции, то есть, объяснения, верного с точки зрения самого подростка, и на основе анализа относительных чисел сделать выводы о потенциальной конфликтности ситуаций и степени совпадения объяснений родителей с изоморфной атрибуцией, что даст первоначальные данные о понимании родителями особенностей подростка. Для определения изоморфной атрибуции мы пользовались психолого-педагогическим анализом возрастных особенностей подростка и частными консультациями с подростками, обучающимися в 5-9 классах.
Частотность выборов родителями того или иного объяснения представлена в таблице 2. Объяснения родителей, совпадающие по смыслу с изоморфными атрибуциям, выделены цветом.
Анализ данных таблицы послужил основой для некоторых выводов.
1. Ситуации, связанные с профессиональным самоопределением.
1) 65,6% и 71,7% родителей в двух ситуациях соответственно считают, что их дети имеют право на собственный свободный выбор своей будущей профессии, что совпадает с изоморфной атрибуцией, но около трети родителей не признают за детьми это право, что приведет к конфликтам на этой почве;
2) около четверти родителей склонны возражать против профессионального выбора ребенка, считать его неспособным к принятию взрослых решений (объяснение «маленький»), если профессия покажется родителям неперспективной, непрестижной или непривлекательной («Музыка»), такое отношение несомненно оскорбит ребенка и спровоцирует конфликт;
3) если выбор профессии не только кардинально расходится с мнением родителей, но и угрожает профессиональному престижу семьи («Нарушение династии»), то 23,3% родителей склонны рассматривать поведение своего ребенка как выпад непосредственно против себя (атрибуция «вопреки»), тем самым перенося конфликт в поле личных отношений и разрушая доверительные отношения с ребенком;
4) небольшая часть родителей склонны объяснять профессиональный выбор своего ребенка подражанием друзьям (1,6 %), желанием выделиться (1,7 %), типичность такого выбора для подростка (1,6 %), и даже дурным влиянием его компании (1,7 %). Такое отношение к выбору сына или дочери не будет способствовать укреплению отношений в семье и говорит о плохом знании родителями не только подростково-молодежной культуры, но и собственного ребенка, что потенциально конфликтогенно;
5) есть родители, которые выбор профессии склонны объяснять состоявшейся «взрослостью» подростка (1,7 % и 1,6 %), что, кажется, нацелено на улучшение отношений с ребенком (родитель хочет показать, что уважает стремление подростка быть взрослым), но не является верным отношением к ребенку; такое признание его «взрослости», особенно в сочетании с возможными последующими запретами, может быть справедливо расценено ребенком как мнимое уважение и непоследовательность родителей и приведет к совершенно обратному результату - раздражению, обидам и конфликту. Подтверждение такого вывода служит полный анализ ответов тех респондентов, которые дали в этой ситуации объяснение «взрослый»: при решении других ситуаций они допускали объяснения в стиле «вопреки», «компания», и даже диаметрально противоположное «маленький», что действительно показывает непоследовательность и противоречивость оценок поступков детей и указывает на высокую конфликтогенность такого объяснения.
Таблица 2. Количество выборов атрибуций в ответах родителей
Атрибуции
Количество выборов атрибуции в ответах респондентов, %
Название я (к с ь £ и S й и Р 2 о т й й
ситуации ь з р т и ^ е д ы В «Выбор н го i= м о К к е Œ п о В кь х CD л а М« с е 1- о р П с о Œ д о П л о о р з В 2 р е о m о Н
Ситуац ии, связанные с профессиональным самоопред елением
Музыка 1,6 0 65,6 0 4,7 25 0 1,6 1,6 0 0
Нарушение династии 0 1,7 71,7 1,7 23,3 0 0 0 1,7 0 0
Ситуации, связанные с внешним видом ребенка.
Пирсинг 20,2 23,6 0 4,5 5,6 4,5 7,9 19,1 6,7 4,5 3,4
Внеш. вид 17,8 19,2 8,2 17,8 16,4 1,4 2,7 6,8 4,1 5,5 0
Цвет волос 1,4 5,7 4,3 2,9 32,9 2,9 40 4,3 4,3 1,4 0
Ситуации, связанные с досугом и времяпрепровождением.
Вечеринка 47,8 0 3 7,5 3 19,4 0 7,5 11,9 0 0
Приятели 30,8 0 6,2 18,5 9,2 6,2 12,3 10,8 4,6 0 1,5
Ночь у друга 7,7 0 0 1,9 7,7 38,5 0 0 15,3 0 3,9
2. Ситуации, связанные с внешним видом ребенка.
1) в этих ситуациях изоморфными атрибуциями будут объяснения в стиле «это его выбор» («выбор»), «у него другие вкусы» («другой»), «ему хочется попробовать что-то новое» («новое»), однако мы видим, что доля родителей, выбравших изоморфное объяснение по каждой ситуации менее 10%, значит, эти ситуации несут реальный риск развития конфликта внутри семьи;
2) в ситуации с цветом волос почти две трети (32,9 % и 40 %) родителей правильно увидели мотивы поступка девочки - волосы она покрасила, протестуя против выпада матери, которая не принимает стиля прически дочери (атрибуции «вопреки» и «протест» соответственно). Но в данном случае верное определение изоморфной атрибуции еще не гарантирует бесконфликтного решения ситуации - эта ситуация единственная, в которой описан не просто поступок-конфликтоген со стороны подростка, а уже разгоревшийся конфликт, в котором действующие стороны уже ведут активные
«боевые действия». Это ставит интересный вопрос: смогут ли родители, которые правильно видят причину поступка ребенка, найти правильные действия по разрешению конфликта? Очевидно, это может быть одним из направлений дальнейшего исследования;
3) в ситуации, когда ребенок какое-то время жил отдельно от родителей (ситуация «Внешний вид»), изменения во внешнем виде родители чаще склонны объяснять как дурное влияние неблагополучной компании, чем в ситуациях, когда подросток оставался под присмотром родителей (17,8% объяснений «компания» в ситуации «Внешний вид» против 4,5% и 2,9 % в ситуациях «Пирсинг» и «Цвет волос» соответственно). Это может говорить о том, что часть родителей склонна считать свое присутствие рядом с подростком своеобразным защитным фактором против «дурной компании», что, на наш взгляд, указывает на отношения гиперопеки и завышенную самозначимость родителей, подросток может считать такое поведение навязчивым и избегать общения с родителями или конфликтовать;
4) в ситуациях с пирсингом и сменой имиджа наибольший процент выборов получили объяснения «Выделиться» (хочет быть не как все) - 23,6 % и 19,2 % соответственно, «Друзья» (хочет быть похожим на друзей) - 20,2 % и 17,8 % соответственно. Выбор этих объяснений значительной частью родителей свидетельствует о низком понимании взрослыми не только возрастных и психологических особенностей подросткового возраста, но и особенностей собственного ребенка, а риск конфликтов в зоне непонимания возрастает. Выбор объяснения «Подросток» (такое поведение типично для подростка) в ситуации «Пирсинг» сделали 19,1 % респондентов, что так же подтверждает данное предположение;
5) интересным, на наш взгляд, является факт выбора объяснения «Вопреки» в ситуации «Внешний вид» 16,4 % респондентов. Это говорит о том, что часть родителей необоснованно рассматривает изменение имиджа своего почти взрослого ребенка как выпад против родителей лично, выказывая этим низкий уровень родительской самооценки, высокий уровень родительской тревожности и низкую степень доверия во взаимоотношениях. В целом по ситуации «Внешний вид» большинство родителей выбрали объяснения «Друзья», «Компания», «Вопреки» и «Выделиться» (в сумме эти объяснения выбрали 71,2 % родителей), ни одно из которых не является позитивным вариантом реагирования и не совпадает с изоморфной атрибуцией, то есть большинство родителей показывают непонимание культурновозрастных особенностей ребенка.
3. Ситуации, связанные с досугом и времяпрепровождением.
1) изоморфной атрибуцией является «хочет проводить время с друзьями», доля ответов, совпавших с изоморфной атрибуцией, составила от 7,7 % до 30,8 %; этого недостаточно для гарантированно позитивного взаимодействия;
2) ситуации, которые родителями представляются более опасными, вызывают больше объяснений в стиле «ребенок еще маленький (не понимает всей опасности)»: «Приятели» (часто проводит время с приятелями, наименьшая опасность) - 6,2 % ответов совпали с атрибуцией «маленький», «Вечеринка» (дочь хочет уйти на всю ночь к одноклассникам, это опаснее) - 19,4 % ответов совпали с этой атрибуцией, «Ночь у друга» (отъезд в другой город с ночевкой у друга, еще опаснее) -38,5 % респондентов выбрали эту атрибуцию. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что в диалоге с ребенком на сложные и щекотливые темы родители не могут или не хотят найти логичные и убедительные доводы, в результате чего применяют наиболее простой и банальный аргумент - «ты еще маленький», причем, чем сложнее и деликатнее ситуация, тем чаще используется этот несостоятельный довод, что несомненно не способствует доверительным и уважительным взаимоотношениям;
3) в ситуациях, описывающих желание ребенка проводить досуг в общении с друзьями («Приятели», «Вечеринка») около половины родителей правильно объясняют поведение ребенка особенностями возраста («Друзья» («хочет общаться с друзьями») - 30,8 % и 47,8 % ответов и «Подросток» («так принято у подростков») - 10,8 % и 7,5 % ответов), признавая общение с друзьями как необходимое условие жизни подростка; часть родителей полагает, что это проявление взрослости ребенка (4,6 % ответов) или его сознательный выбор (6,2 % ответов), что не вполне верно. В итоге около половины родителей склонны возражать против контактов ребенка со своими друзьями, нарушая тем самым социальные законы подросткового сообщества и вызывая протест ребенка против своих действий и себя лично.
Заключение
Проведенное пилотное исследование позволило:
Во-первых, выявить группы ситуаций, наиболее конфликтных в межпоколенном семейном взаимодействии. Это ситуации изменения внешнего вида и ситуации подросткового досуга.
Ситуации досуга ребенка выглядят менее «травмирующими» для родителей, чем ситуации внешнего вида, предположительно потому, что изменения внешности визуально заметнее, и больше раздражают родителей, чем поведение подростка в референтной группе, которого родители не наблюдают, и возникающих в итоге девиаций до определенного момента не видят. Основным препятствием правильному пониманию мотивов выбора досуга ребенка мы считаем предвзятость родителей по отношению к подростковым компаниям, вызванную и собственным подростковым опытом родителей, и повышенной криминальностью современного социума, и негативными примерами в СМИ, и даже некоторыми произведениями киноискусства и литературы. Поэтому крайне важно научить родителей не только понимать своего ребенка, но и доверять ему, в чем так же могут помочь упражнения с КА, как индивидуальные для родителей, так и вместе с детьми.
Ситуации профессионального самоопределения показывают неплохую подготовленность большинства родителей к выбору их ребенком своей дальнейшей судьбы: они дают наименьший разброс мнений и высокий процент выбора родителями верных атрибуций. Однако и на этой почве не исключены столкновения родителей и детей.
Во-вторых, анализ относительного числа респондентов, выбирающих в качестве объяснения действиям подростков изоморфные атрибуции, показал, что очень немногие родители правильно понимают особенности подростковой субкультуры и готовы воспринимать изменения в поведении и внешности ребенка как неизбежные атрибуты возраста, не нацеленные лично против них. Гораздо больше ответов родителей совпадает с каузальными атрибуциями, которые, с точки зрения подростка, не отражают истинных мотивов его поступка, и поэтому вызывают негативные эмоции: злость, раздражение, обиду, то есть, являются потенциальными конфликтогенами. Непонимание родителей можно объяснить, во-первых, культурной дистанцией со своими детьми, во-вторых, когнитивной резистентностью, в-третьих, тревогой за жизнь и здоровье ребенка, которая является закономерным следствие нестабильности и сложности социальной ситуации в современной России.
В-третьих, пилотное исследование показало перспективы и направления дальнейшей работы по решению задач выявления и разработки уровней и критериев готовности родителей к межкультурному взаимодействию с детьми-подростками. Перспективным представляется также направление разработки тренинговых программ для родителей и детей на основе ситуаций культурного ассимилятора.
Учитывая полученные нами данные и опираясь на имеющиеся позитивные результаты применения культурных ассимиляторов для подготовки к межэтническому взаимодействию, мы полагаем, что применение КА в образовательных и терапевтических целях способно повысить уровень когнитивного восприятия культурных различий поколений со стороны родителей и их готовности конструктивно решать сложные коммуникативные ситуации со своими детьми-подростками.
Список литературы
1. Асташова Н.А., Бондырева С.К., Жук О.Л. Ресурсы диалогового образовательного пространства как основа организации поликультурного образования // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 3. С. 29-49.
2. Асташова Н. А., Мельников С. Л., Камынин В. Л., Тонких А. П. Технологические ресурсы современного высшего образования // Образование и наука. 2020. Т. 22, №6. С. 74-101.
3. Белашова М.О. Подростковые субкультуры в современной России: Авто-реферат дис. ...канд. социол. наук. Ставрополь, 2011.
4. Буреломова А.С. Социально-психологические особенности ценностей со-временных подростков: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2013.
5. Геллер Г.А., Ванина И.Н. Семейное воспитание: философско-религиозный аспект // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2017. №3 (43). С. 155-163.
6. Герцен С.М. Динамика ценностных ориентаций молодежи в изменяющей-ся России (межпоколенный подход): Автореферат дис. ...канд. социол. наук. Тюмень, 2012.
7. Данилова Т.А., Малькина О.В., Тонких А.П., Фастова Ю.Е. Толерантность как духовно-нравственная ценность будущих педагогов // Письма в Эмиссия. Оффайн. 2018. №5.
8. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: Учеб. пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. 224 с.
9. Еловикова Д.А. Использование культурных ассимиляторов в поликультурном пространстве семьи // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы Х11 международной научно-практической конференции в 2-х частях. Часть 1. М.: РУДН, 2019. С. 297 - 305.
10. Еловикова Д.А. К вопросу о семье в поликультурном аспекте // Социально-психологические вызовы современного общества. Проблемы. Перспективы. Пути развития: Материалы IV Международной научно-практической конференции. Брянск: РИСО БГУ, 2019. С. 312-318.
11. Еловикова Д.А. Культурные ассимиляторы как техника работы педагога-психолога в поликультурном взаимодействии современной семьи // Педагогика и психология образования. 2019. № 3. С. 136-151.
12. Калита В. В. Решение задач межкультурного взаимодействия: опыт разработки культурного ассимилятора для межэтнических (русско-корейских) семей // Гуманит. исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2013. № 6. С. 79-83.
13. Каширский Д.В. Динамика ценностных ориентаций российской молодежи //Вестник Алтайской академии экономики и права. 2014. №1. С. 119-123.
14. Латыпова А. Д. Представления о ценностях: родители и дети // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XXI между-нар. студ. науч.-практ. конф. 2015. № 2(20). https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/2(20).pdf (дата обращения: 02.03.2019)
15. Прокофьева Д.В. Проблема системы ценностей в современной России // Гуманитарный вектор. 2014. №2 (38). С. 20-25
16. Смык Ю.В. Соотношение детско-родительских ценностей в коммуникативном пространстве современной семьи // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. №4. http://mir-nauki.com/PDF/23PSMN416.pdf
17. Собкин В.С. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: 2001. С. 358-362.
18. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Аспект Пресс, 2003.
19. Стефаненко Т., Солдатенков А. Мастерская «Культурный ассимилятор» // Век толерантности: науч.-публ. вестн. № 3-4. Ши http://www.tolerance.ru/VT-3-4-maste-assim.php?PrPage=VT (дата обращения 07. 02. 2021)
20. Тишков В. А. Единство в многообразии: публикации из журнала «Этнопанорама» 1999 -2011 гг. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2011 232 с.
21. Тишков В.А. Культурное многообразие в современном мире // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2005. №9. https://refdb.ru/look/1793137.html
Cultural assimilators in solving the problems of multicultural family interaction Diana A. Elovikova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of pedagogy Bryansk State University named after Academician I. G. Petrovsky Bryansk, Russia elovikova@mail.ru 0000-0001-5476-1428
Natalia V. Amyaga
Candidate of Biological Sciences, Associate Professor of the Department of theory and methodology of primary general and music education
Bryansk State University named after Academician I. G. Petrovsky Bryansk, Russia amyaga@mail.ru 0000-0002-6631-346X
Received 12.12.2020 Accepted 15.02.2021 Published 22.04.2021
M 0.25726/j6633-6267-7550-u
Abstract
The crisis of education in modern society extends to family education. At the family level, it is expressed in the growing phenomena of alienation of adolescents from the culture and values of their parents, the destruction of intergenerational interaction, which leads to disharmony of mutual relations, "intergenerational gap", violation of the value-cultural transmission and aggravation of the general crisis of modern society. Violations of communication between parents and children are considered in the article from the point of view of the problems of cross-cultural interaction, which is possible when considering the family as a multicultural phenomenon. As a means of solving the growing intergenerational problems in the family, it is proposed to consider special techniques for increasing intercultural sensitivity, such as cultural assimilators, specially designed for parents raising teenage children. The article reveals the tasks that can be solved through the use of assimilators in educational work with parents and their children. With the help of cultural assimilators, it is proposed to solve, first of all, the problems of cognitive orientation of parents on the features of the adolescent-youth subculture. The results of the pilot study show the frequency of coincidence of parents ' opinions with isomorphic attributions and the relevance of using cultural assimilators to prepare parents for contacts with the adolescent subculture.
Keywords
multiculturalism, multicultural family, adolescent subculture, cultural assimilator, isomorphic attribution, causal attribution, cultural distance of generations.
References
1. Astashova N.A., Bondyreva S.K., Zhuk O.L. Resursy dialogovogo obrazovatel'nogo prostranstva kak osnova organizacii polikul'turnogo obrazovanija // Obrazovanie i nauka. 2019. T. 21, № 3. S. 29-49.
2. Astashova N. A., Mel'nikov S. L., Kamynin V. L., Tonkih A. P. Tehnologicheskie resursy sovremennogo vysshego obrazovanija // Obrazovanie i nauka. 2020. T. 22, №6. S. 74-101.
