CC BY
76
РАЗДЕЛ 11 « ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ»
КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ
АРХАНГЕЛЬСКИЙ ЮРИЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ,
докторант Краснодарского государственного университета культуры и искусств.
Аннотация. Культурно-просветительное образование в советской России стало формироваться сразу же после революции 1917 г. и прошло долгий и сложный путь развития. В результате - сложилась система подготовки кадров специалистов для работы в культурнопросветительных учреждениях, которая доказала свою дееспособность и необходимость
Ключевые слова: образование, художественная жизнь, культурно-просветительная работа, модель
Образование - фактор формирования индивидуального и общественного сознания, канал социализации, выражающий ценностные установки общества и социальные ожидания. В советской России эффективность образования была обусловлен ролью правящей партии и зависимостью уровня культурно-просветительного образования от ее политики. Образование — это, с одной стороны, развитие, идущее изнутри и основанное на природных способностях человека, с другой — это извне определяемое формирование личности, преодоление и замещение ее природных наклонностей социально и культурно обусловленными умениями и навыками. Образование - это процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат иптериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности. В соответствии с Всеобщей декларацией прав человека образование должно быть направлено на развитие творческих качеств личности, на преодоление «технократического снобизма», выработку многокритериальных оснований в определении путей решения задач (полезность, эффективность, безвредность, экологичность и т. д.), включение духовно-нравственных критериев в систему профессиональных технологий.
Трансляция знаний - важная сторона процесса образования. Советская власть предполагала стандартизацию интеллектуальной жизни, обусловленную процессом формирования коммунистического воспитания. Это заставляет задуматься о содержании культурнопросветительного образования и ценностных ориентациях в системе его организации в советское время.
С первых лет советской власти ставились вопросы о профиле специалистов, объеме требований, предъявляемых к личности культурно-просветительного работника, об объеме и содержании обучения этих кадров, о квалификационной характеристике отдельных специальностей [1].
Система подготовки кадров работников культурно-просветительных учреждений формировалась постепенно. В 1918 г. открываются институты внешкольного образования. Одним из первых начал работу Петроградский институт, в который было зачислено 100 слушателей. Кроме того, Внешкольный отдел Наркомпроса ежегодно открывал в Москве центральные курсы подготовки инструкторов для библиотек, клубов, школ для взрослых и музеев. Только в 1919 г. было открыто 55 центральных курсов, на которых было подготовлено 6268 человек. В 1920 г. работа курсов получила еще больший размах. Слушатели таких курсов принимали активное участие в проведении агитационных кампаний, участвовали в коммунистических субботниках, культурно-просветительной работе.
Помимо центральных курсов, на местах открывались курсы губернского, уездного, волостного значения [2; 70].
Культурно-просветительное образование в советской России представляло собой систему специальных учебных заведений, которая предполагала несколько ступеней: среднее специальное, высшее и послевузовское профессиональное образование. В нем наблюдалось соединение знаний с личными качествами человека, готовящегося стать культурнопросветительным работником.
Кроме того, культурно-просветительное образование в СССР был способом формирования целостной гармонически развитой личности в процессе профессионального овладения богатством народного художественного творчества.
Так, институты культуры готовили специалистов, в квалификационную характеристику которых входили: обязательное владение систематизированными теоретическими знаниями в сфере культуры и искусства и умениями и навыками организации народного художественного творчества в коллективах художественной самодеятельности.
Культурно-просветительное образование было интегративном, сложносоставным направлением, которое имело единые основания, целевые ориентации, и было связано взаимодействиями и взаимовлияниями с широким социокультурным контекстом, т.е. с экономическими, политическими, правовыми и иными процессами общественной жизни в рамках советской эпохи. При таком понимании сущности этого образования необходимо согласиться с тем, что накопленный в советской России опыт его развития исследовался в основном по частным вопросам, отдельным жанрам (музыкальное, театральное и т.п. образование), и не получил пока обобщенной характеристики в контексте многообразных социокультурных процессов, происходящих в советской России.
Многожанровость, «многосоставность» культурно-просветительного образования, естественно затрудняют его анализ, системное изучение. Не меньшую трудность представляет и то обстоятельство, что его базой является художественное творчество, за исследование которого до сих пор берутся преимущественно узкие специалисты (музыканты, художники и т.п.), для которых проблемы собственно образования являются «периферийными».
Нужно отметить, что развития культурно-просветительного образования базировалось на сложном фундаменте, что было обусловлено его двойственной природой, одновременным нахождением в системе образования и в системе художественного творчества. Отсюда, с одной стороны, жесткая регламентация, вызываемая спецификой образовательной практики в советском обществе, с другой, - подчинение живому процессу творчества.
В совокупности данная двойственность природы (двуполярность) определяла, в конечном счете, относительную самостоятельность процесса развития культурнопросветительного образования, его ограниченную зависимость как от установок партии и государства, так и от стандартов, принятых в художественном творчестве советской эпохи.
Итак, культурно-просветительное образование в советской России реализовалось на среднем и высшем уровнях. На этих уровнях осуществлялось формирование специалистов соответствующей квалификации.
Институты культуры готовили специалистов в области культурно-просветительной работы, которые, прежде всего, выполняли функции пропагандистов и агитаторов идей и установок партии и правительства советской России. Кроме того, в институте культуры важным аргументом была реализация принципа творчества. Советский человек должен был удовлетворить свои потребности не только прагматически, но и креативно, самореализоваться в творчестве, пользоваться признанием и уважением. Мотивом получения образования было не просто получение профессии, но и умение пропагандировать политику государства, совершенствовать свой имидж, компетентность, овладевать навыками коммуникации.
Будущего специалиста обучали различным видам творчества, в результате чего повышалась профессиональная активность, опирающаяся на его активный диалог с преподавателем, на создание своего культурно-смыслового мира, выработку методологии интеллектуального поиска в рамках, поставленных государством.
Итак, культурно-просветительное образование есть ценностный феномен, в котором формировались механизмы самосовершенствования и саморазвития личности студента в советском вузе. Под этим образованием понимались внутренние содержательные аспекты человеческой жизнедеятельности, определяемые ценностями, значениями, смыслами, символами, идеалами, нормами советской жизни. Под ценностями в данном случае можно понимать положительную или отрицательную значимость события, явления, процесса для человека, возникающие в результате ценностного отношения на субъект-объектном и межсубъектном уровнях. В них совпадают значимое и должное, средства и цели, содержание и форма, благодаря которым создается многомерное аксиологическое поле культурно-просветительного образования, помогающее студенту освоить ценностно-нормативный уровень знания, выступающего важнейшим компонентом формирования специалиста культуры.
Содержание и формы ценностного влияния на студента, а также механизмы их взаимосвязи различны на каждом этапе обучения в вузе. Это связано с генезисом ценностных представлений в сознании будущего специалиста, трансформацией и усложнением знания, необходимого для формирования специалиста.
На первом этапе - обучение непосредственно связано с удовлетворением начальных «потребностей», состоянием студента, которое обусловливается особенностями образовательного процесса в вузе, а также его психической и социальной активностью. Потребности в знании при этом выступали ведущими стимулами в поведении студента. Они были «представлены» ощущениями и эмоциональными реакциями.
На этот первичный уровень овладения знаниями как бы «нанизан» и первый этап форсирования профессиональной культуры: немотивированный, так как он протекает вне рациональной мотивации, подкрепленной развитыми эмоциональными структурами психики. Студент не рефлектирует над своими поступками и поведение его, соответственно, не мотивировано в собственном смысле слова, а причинно (причина объективна — необходимость овладеть знаниями). На этом этапе овладение профессиональными знаниями осуществляется через пока еще малоосознанное или бессознательное поведение, через подражание, интуитивную регуляцию, идентификацию, имитацию и др.
Знания, полученные на этом первом этапе обучения, выступают объективным фактором, способствующим формированию мотивационной структуры профессиональной культуры, и выступают её основанием.
Нормативно-ценностная система образования однозначно предписывает студенту требуемое поведение, задает профессиональный стандарт получения знаний в различных вариантах, в зависимости от получения той или иной специальности. Профессиональная культура студента формируется извне заданными ценностными установками, стандартами, нормами. При этом основные ценности образования не вычленяются студентом как свои собственные, еще нет сформированной системы ценностных ориентаций, поэтому мы говорим о регуляции объективного типа.
В функциональном плане ценности, представляющие собой определенный набор знаний, на этом этапе выступают как эталоны.
В ходе дальнейшей профессионализации происходит закономерный процесс накопления знаний, замена стихийно-ценностной определенности определенностью культурнопросветительной, а именно - профессиональной.
Это происходит на втором этапе обучения, который можно назвать мотивированным, так как знания, воспринятые через язык и все многообразие знаков и символов, выступают в качестве мотивов дальнейшей профессиональной деятельности. Студент при этом пытается сознательно отстаивать принятые знания, которые выступают уже не просто как нормы, но и как идеалы, стремление к которым заставляет его совершенствоваться. Знания, таким образом, заключают в себе мощный механизм самосовершенствования личности студента.
На втором уровне овладения специальностью происходит осознание знаний как ценностей на уровне личностного смысла, то есть в контексте реальной жизнедеятельности личности в соответствии с её внутренним субъективным миром, системой норм. В результате складывается аксиологическое «Я - личность», формируется система ценностных ориентаций будущего специалиста культуры. Последние представляют собой систему, самостоятельно выработанных, внутренних отношений к объективным обстоятельствам бытия, абстрактнообщезначимым ценностям конкретной культуры. Личностные ценности и система ценностных ориентаций выступают как формы активного отношения молодого человека к своему внутреннему миру, как факторы, детерминирующие его развитие. Можно утверждать, что на втором этапе получения знаний в вузе также осуществляется регуляция его жизнедеятельности, но поступки и образ жизни студента детерминируются через набор учебных предметов, овладение им основами какого-либо направления художественного творчества.
Таким образом, знания, полученные на втором уровне образовательного процесса из объективного внешнего фактора становятся внутренним, субъективным фактором дальнейшей социализации а, по сути, фактором самодетерминации личности, индивидуального саморазвития, самоосуществления, самопроектирования.
Вот почему культурно-просветительное образование в советском вузе - это не просто усвоение человеком определенной системы социальных ценностей, норм, но и процесс творческого самоосуществления индивида на основе ценностно-ориентационной деятельности.
Таким образом, культурно-просветительное образование в советской России, с одной стороны, - процесс усвоения определенных знаний, сосредоточенных преимущественно в ценностях культуры, формирующий социально-зрелую личность, адаптирующуюся и входящую в определенную социальную общность. С другой, - это процесс становления внутреннего духовного мира студента, его индивидуальности, процесс самоосуществления специалиста, предполагающий выход за пределы наличных объективных условий и обстоятельств. Это - умение проектировать возможности создания качественно новой реальности на основе полученных знаний. Следовательно, это - двухсторонний процесс формирования профессиональной культуры будущего специалиста, который предполагает и умение проектировать свою будущую профессиональную карьеру и имидж.
Таким образом, можно утверждать, что культурно-просветительное образование есть сложный, непрерывный процесс освоения и накопления ценностей культуры, от чего зависел интеллектуальный потенциал советского общества. Он формировался постепенно, имел глубочайшие корни, которые все больше и больше обволакивались идеологическими установками правящей партии.
Советское общество требовало от выпускника вуза культуры постоянного совершенствования своих профессиональных качеств, что, соответственно, ставило проблемы улучшения качества подготовки специалистов. Помимо владения обширным спектром знаний и умений, выражающихся в профессиональной деятельности, он должен был свободно ориентироваться в любой обстановке, складывающейся в производственном социуме.
Государству нужен был специалист, профессионализм которого имел личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, владеющего многими профессиональными навыками и умениями.
Основными задачами высшего образования были: подготовка
высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных успешно действовать во всех сферах общественной практики. Высшие учебные заведения обеспечивали такое образование, которое воспитывало в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан.
В этом случае можно обратиться к проблеме формирования имиджа специалиста вуза культуры.
С английского - имидж - «образ». Если говорить об имидже студента - будущего работника культурно-просветительного работникам, то под его «образом» имеется в виду, не только визуальный, зрительный образ, но и образ мышления, действий, творчества, и т.д. Иначе говоря, имидж студента вуза культуры - это представление о нем как о будущем специалисте.
Термин «имидж» весьма популярен в специальной литературе. Исследования в этой области, несомненно, заслуживают пристального внимания, поскольку в них заложен потенциал для научного осмысления имиджа студента вуза культуры. К примеру, используя наработки А.Ю. Кошмарова, можно утверждать, что имидж советского студента отражал выразительную сторону его образа [3; 426]. А по аналогии с И.А. Федоровым можно определить исследуемый имидж как систему социального программирования духовной жизни и поведения субъектов, общецивилизационными и ментальными стереотипами и символами группового поведения, опосредованную мощью мотивации успеха, эталоном желаемого впечатления, миметическими способностями субъекта и ситуацией. В.Н. Маркин пишет, что имидж - это не маска, не приукрашивание своего профессионального облика. Стержень здесь - возможность передать информацию о себе, о своих истинных (личностных и профессиональных) устоях, идеалах, планах, деяниях [4; 122].
Объектом его выступает в нашем случае - студент советского вуза культуры. Его имидж
- информативен, так как сообщает окружающим о некоторой совокупности признаков, которые присущи ему как объекту исследования. Формирование имиджа советского студента зависело от многих факторов, которые не являлись чем-то однажды заданным и неизменным. Он динамичен, постоянно преобразовывался, видоизменялся в соответствии с изменениями, происходящими в окружающем социуме. Это позволяет говорить о нем как о культурологической универсалии.
В сознании советского студента укреплялось представление об имидже как об определенной ценности, от наличия и качества которой зависел его творческий и жизненный успех. Это, естественно, порождало соответствующую потребность, оформляющуюся в социальный заказ, ответом на который было формирование специалиста культуры.
Теоретические предпосылки к разработке имиджа советского студента основывалось на исследованиях по изучению его «образа», теории деятельности, исследовании его общения. Так, изучение «образа» студента может быть основано на исследованиях Б.Г. Ананьева, И.С. Кона,
Н.Н. Ланге и других. Сознание советского студента формировалось, развивалось и проявлялось в деятельности, практически всегда имеющей социальную природу. Здесь можно опираться на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и др. В рамках деятельностного подхода формировалось и общение, которое представляло собой взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры.
В индивидуально-личностном плане имидж будущего специалиста можно трактовать как проявление его сущностных сил, его профессиональную подготовку (А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, Е.А. Соболева).
Имидж выпускника института культуры - это формирование творческой личности, понимаемой как личность, сознательно реализующей себя в выбранной специальности.
Это - задача в определенном виде деятельности, решению которой молодой человек посвящает свою жизнь. Это не локальная, а универсальная задача, в которой вся его жизнь присутствует как особая целостность. Ее осознание означает постижение основополагающего смысла собственной жизни. Поэтому речь идет о смысложизненной задаче, связывающей молодого специалиста с ценностями своей профессии.
Критерии имиджа имеют динамический характер и проявляются постепенно. Определяющий критерий заключается в наиболее ярких и сильных способностях человека, с которыми связано его творчество. Второй критерий состоит в особом отношении человека к тому виду деятельности, в котором он обнаруживает свою смысложизненную задачу. Имидж всегда связан с видом деятельности. По мере достижения мастерства проявляется третий критерий: через призвание человек обретает трансперсональные переживания.
Аксиология имиджа включает различные аспекты личностной и социальной значимости, решаемой молодым человеком, задачи.
Типология имиджа может быть представлена в виде системы типологических рядов. Один из них строится на таком типологическом основании как профессия. Для профессионального типа имиджа характерно обретение молодым человеком своей смысложизненной задачи в определенной профессии. Внепрофессиональный тип характеризуется тем, что профессия является источником средств существования человека, а смысложизненную задачу он осуществляет в сфере свободного времени. Сверхпрофессиональный тип имиджа проявляется во всем образе жизни.
Другой типологический ряд включает креативно-культурный и креативно-бытийный типы имиджа. Основное достижение первого типа - произведение культуры, основное достижение второго - состояние человека. Путь личности к формированию своего имиджа представляет собой следующий аспект изучаемой проблемы. На этом пути решающее значение имеет осуществление определенных принципов поиска имиджа. Это - принципы многовариантной активности, следования внутреннему зову, отождествления себя с людьми, близкими по внутреннему складу, творческого использования случая, «сознательного совершения жизнетворческих акций» и другие.
Ключевой аспект изучаемой проблемы - осуществление имиджа как творческое поведение. Осуществление имиджа можно представить в виде процесса решения смысложизненной задачи. Данный процесс предполагает ввертывание имиджа в жизненную программу. Это вызывает необходимость понимания студентом структуры своего имиджа, его основных компонентов, способов их взаимодействия, ведущего содержания качественно определённых этапов осуществления имиджа, последовательности решения частных задач. Осуществление имиджа представляет собой систему актов творческого поведения, которые являются историческими фактами. Изучение актов творческого поведения как исторических фактов - одна из задач в формировании имиджа молодого специалиста.
Плодотворное формирование имиджа требует от молодого человека выхода на уровень личностного бытия, важнейшей характеристикой которого является вовлеченность в личностные отношения. Они представляют собой отношения с иным кругом людей внутри всей совокупности межличностных и групповых отношений, благодаря которым происходит более точное самоопределение человека и его продвижение по пути служения и совершенствования, что способствует гармонизации аналогичных процессов у тех людей, с которыми устанавливаются личностные отношения. Каждая творческая личность, осознанно осуществляющая формирование своего имиджа, выстраивает свою систему личностных отношений. Она включает следующие
основные компоненты: персонализированно-родственные отношения и отношения между
учителем и учеником, дружба, отношения творческого сотрудничества, личностные встречи, персоналистически воспринимаемое повседневное общение, личностно значимые сообщества. Все эти компоненты в своем единстве составляют идеальную систему личностных отношений. Изучение имиджа будущего культурно-просветительного работника показало различную степень представленности выделенных компонентов в его жизни, которая нередко отсутствие одних видов личностных отношений компенсировало активной реализацией других.
Факторами плодотворного формирования имиджа советского студента было его личностное пространство и личностное время. Личностное пространство - эта система избранных мест, с которыми он связан призванием, любовью, верой, постоянно живет, периодически возвращается, неоднократно посещает. Личностное пространство иерархично включает избранные места различного уровня (страны, города и иные населенные пункты, архитектурные сооружения, природную среду и др.). Основу личностного пространства составляют места, в которых происходили важнейшие события личностного бытия. Эти места в рамках единой персоналистической системы обретают качество личностных топосов.
Личностное время - это результат творческого структурирования студентом своей жизни до качества, необходимого для самореализации в имидже. Личностное время включает два основных измерения: циклическое (распорядок дня, недельный, месячный и годовой циклы) и линейное (этапы личностного бытия).
Имидж есть не просто образ субъекта, а символический образ, т.е. образ, оформляемый с помощью некоторого языка, понимаемого в самом широком смысле, как синтаксическом (включая невербальные знаки), так и семантическом (включая не только предметные, но и оценочные значения). По мнению П. Бергера и Т. Лукмана, язык объективирует опыт, накопленный многими поколениями [5].
Исходя их этого, имидж может быть формальным и содержательным. В формальном смысле - он связан с обозначаемым поведением только конвенционально, в отличие от знаков-индексов и иконических знаков. Такое понимание соответствует классическому определению этого понятия. Содержательная трактовка имиджа учитывает его реальное функционирование в человеческом общении, где они, как правило, выступают в тесном переплетении со знаками других типов, в составе знаковых структур, включающих, помимо знаков-символов, также естественные и иконические знаки. При этой трактовке имидж выступает как комплексный, обогащенный знак, обладающий свойствами всех трех описанных типов знаков и отличающийся от знаков-индексов и знаков-образов не только более сложной, опосредованной, но и более свободной связью с обозначаемым, что открывает широкие возможности для создания новых значений, отсутствующих в физическом мире. Именно благодаря имиджу становится возможным конструирование социальной реальности.
Вышеизложенное, позволяет подойти вплотную к глубинной, сущностной связи имиджа с миром человеческих ценностей. Без уяснения этой связи, даже осознав схему возникновения нового имиджа из имиджа-стереотипа, т.е. поняв, как протекает этот процесс, невозможно указать его движущую силу, т.е. понять, почему он происходит. Именно понятие ценности позволяет составить полную картину непрерывного продуктивного взаимодействия культурных стереотипов и возникновения новых характеристик имиджа. Структурные изменения, происходящие в этой системе и выражающиеся как в постепенной замене архаичных форм выражений новыми формами, так и в появлении новых выражений, отражают лишь внешнюю и вторичную сторону процесса. Основное же его содержание заключается в усложнении и обогащении универсума человеческих ценностей. Эти ценности принимают все более и более отвлечённый, абстрагированный характер, поднимаясь от «вещей» к понятиям, а от них к культурным ценностям, таким как, совесть, свобода и т.д.), которые, находясь неизмеримо высоко по отношению к первобытному миру вещей, тем не менее, для своего выражения не могут использовать иных знаков, кроме тех, которые имеются в языке и используются (и будут продолжать использоваться) для обозначения вещей и отношений в вещном мире.
Иначе говоря, индексы и образы в составе символической структуры имиджа, могут нести символическую нагрузку. Это происходит потому, что они функционируют в социальном контексте. Символизация имиджа составляет одну из самых выраженных тенденций социального поведения студента. По мере развития философии ума, - пишет И.Р. Сушков, - биологический мир начинает превращаться в социальный мир, наполненный символическими выражениями свойства социальности. Происходит переход к новому системному основанию взаимодействия людей,
регулируемому уже не столько биологически наследуемой информацией, сколько символами, которые передаются индивиду сообществом как необходимое условие существования человека в нем [6; 71].
Существенным свойством имиджа является его семантическое отличие от других видов знака, состоящее в том, что значением его может быть идеальный объект, т.е. объект, который не существует в физическом мире. Благодаря этому свойству, имидж студента выражал ценности, которыми он овладел в процессе обучения в вузе.
Преподаватели, которые выступают в роли имиджмейкеров, должны учитывать, что при построении имиджа студента необходимо использовать символы, значимые для него, с сохранением их семантики. Новые символы вводятся только в случае необходимости, когда невозможно при помощи известных символов выразить, значимую для имиджа студента, информацию.
Именно в этом смысле специалисты говорят, что имидж всегда представляет собой «полуфабрикат», поскольку он задает направления для «домысливания» в соответствии с имеющимся социальным опытом целевой аудитории или воспринимающего человека [7; 421], содержит в себе «ключи», т.е. символы, интерпретируемые в процессе их восприятия. Этими свойствами имиджа обосновывают необходимость в процессе его построения применять психосемиотический подход, позволяющий учитывать возможности интерпретации того или иного знака в составе имиджа. Так, Е.А. Петрова к важным индивидуально-психологическим основаниям реализации адекватной самоподачи «Я» относит такие характеристики субъекта, как психосемиотическая компетентность и рефлексия семиотических компонентов собственной экспрессии [8; 439]. Первая из этих характеристик проявляется в способности адекватной интерпретации знаков общения. Она предполагает владение семантикой знаков общения не только в коммуникативной плоскости, но и в плоскости индикативного анализа, как показателя индивидуально-психологических и социальных качеств личности. Что касается психосемиотической рефлексии, то это качество означает способность воспринимать порождаемые самими собой знаки как бы со стороны (рефлексия первого порядка) и глазами другого человека (рефлексия второго порядка). Чем более развиты эти две способности, тем большего успеха достигает молодой специалист в предъявлении себя другим.
Поэтому преподаватели в процессе создания имиджа студента видят одну из основных своих задач в формировании у него таких качеств, как психосемиотическая компетентность и рефлексия семиотических компонентов собственной экспрессии, а также в коррекции внешних технологий его самоподачи.
Формирование специалиста связано не только с освоением новых знаний, но и с социокультурным развитием личности студента, его способностью адаптироваться в новых условиях жизни, с раскрытием потенциала будущего специалиста.
В связи с этим обратимся к исследованиям А.Л. Кайбияйнен, который предлагает «Я-концепцию», включающую формирование позитивного имиджа.
Молодой специалист становится активным субъектом, реализующим в избранной профессии свой способ жизнедеятельности, готовым доопределить задачи независимо от частных ситуаций и обстоятельств, вырабатывать особенную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности. Одна из целей советского вуза - обеспечить становление личной и профессиональной культуры специалиста. Поэтому у него нужно формировать позитивную «Я-концепцию», т.е. целостное представление молодого человека о себе как о личности, члене общества и коллектива, работнике, будущем профессионале.
«Имидж» означает собирательный образ, который включает не только внешнее впечатление и представление о человеке, способность его к самопрезентации, но и стиль мышления, особенности действий и поступков, его представление о себе.
Создание собственного имиджа - это процесс длительный, работа, в которой молодому человеку должны помочь педагоги-профессионалы. Формирование имиджа происходит, в первую очередь, непосредственно в процессе обучения студента, поскольку само содержание образования является отражением состояния общества, сформированной в нем системы ценностей и духовнонравственных ориентиров, его культурной среды.
В контексте исследуемой проблемы плодотворно введение термина «компетентность», которое, как считает Н.С. Розов, - с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы
определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем) [9; 137].
В содержание этого термина включаются следующие аспекты:
• проблемно-практический - адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;
• смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте;
• ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых художественных ценностей.
Таким образом, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий мир художественных ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например, с понятием «компетенция». Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова пытались доказать различия между ними: «компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий» [10.]. Компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция — совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности — второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами — признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.
Компетентность — качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.
Таким образом, компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной.
Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рассматривается как всестороннее (или хотя бы разностороннее) развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным аспектам, каждую из которых будем относить к определенному виду. В зависимости от того, с каких позиций будет формироваться имидж выпускника, виды компетенции могут быть различны.
Так, в рамках образовательной парадигмы, согласно которой основополагающей целью образования (в том числе высшего) является «развитие личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания...» (Концепция непрерывного образования, одобренная в 1987 году Всесоюзным съездом работников народного образования), имидж выпускника может выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. Если личность представить в ее отношениях к природе, обществу, миру труда, самому себе, то виды компетенции могут быть следующими:
- готовность к научному, системному познанию;
- готовность к социализации в обществе;
- нацеленность и готовность к общественно одобренной продуктивной деятельности;
- готовность и стремление познавать и совершенствовать самого себя.
Основная цель профессионального образования — «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля. Имидж выпускника вуза культуры должен был
содержать виды компетентности, характеризующие его, в первую очередь, как работника культуры. Это могут быть, например, такие компетенции:
- компетентность в узкой (специальной) области и профессиональной деятельности;
- компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;
- компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии;
- компетентность в сфере социальных отношений;
- аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.
Выделяются четыре вида компетенций:
- инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания по профессии;
- межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умение работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;
- системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;
- специальные, характеризующие владение предметной областью на определенном
уровне.
Как уже отмечалось, компетентность - понятие сложное, состоящее из набора элементов, которые можно обозначить как компоненты. Причем, компетентность можно характеризуют от 5 до 15 выражений, называемых компетенциями. Среди них наиболее часто встречаются те, которые описывают знание, способность, умение, понимание, навыки, реже приверженность, ответственность, привычку и др.
По нашему мнению, ни одно из названных выражений компетентностью в отдельности не является, а лишь представляет ее составную часть (компоненту).
По нашему мнению, компетентность есть основа деятельности любого специалиста, и логично рассматривать ее элементы как базу определенных элементов деятельности. Так как в психологической науке структура человеческой деятельности достаточно хорошо описана, сопоставим ее с качествами личности. Воспользуемся описанием структуры деятельности, приведенной в монографии Ю.Г. Фокина «Психодидактика высшей школы»:
- осознание потребности;
- формирование мотива,
- выбор способа осуществления деятельности;
- планирование деятельности;
- перечень действий;
- выполнение действий.
Ю.Г. Фокин указывает на связь этих элементов с качествами личности [11; 103-107].
Осознание потребности и формирование мотива, по Фокину, «требует от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность». При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на «свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что - безнравственно, противозаконно».
Для планирования деятельности индивид должен знать закономерности, которым подчиняется, избранный им способ осуществления деятельности, и процессы, которые придется использовать при этом.
Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора для достижения цели конкретного действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках.
Следовательно, обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида можно считать:
1. положительную мотивацию к проявлению компетентности;
2. ценнностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
3. знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
4. умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.
Итак, мы «нарисовали» портрет культурно-просветительного работника, которого готовили институты культуры советского общества. В 1976 году в Российской Федерации насчитывалось 29 вузов культуры и искусств. Значительно увеличился контингент студентов и учащихся - их стало около 160 тысяч человек, они овладевали знаниями и навыками по 87 специальностям и специализациям.
Основные направления подготовки кадров культуры формировались на основе постановления ЦК КПСС «О работе по подбору и воспитанию идеологических кадров в партийной организации Белоруссии» (1972). Главная их задача заключалась в умении оценивать общественные явления с позиций марксизма-ленинизма, отстаивая принципы коммунистической идеологии, советского патриотизма и пролетарского интернационализма, быть подлинными пропагандистами социалистического образа жизни.
Как же осуществлялась такая подготовка?
В контексте партийных решений были пересмотрены все учебные планы, введены спецкурсы по актуальным проблемам идеологической борьбы, организована общественнополитическая практика молодежи. Все это способствовало повышению политической зрелости будущих специалистов.
Однако, в деятельности вузов культуры накопилось немало проблем, от решения которых зависело дальнейшее совершенствование подготовки будущих специалистов культуры.
Так, опыт показал, что введение художественных специализаций позволило вузам выпускать специалистов, владеющих наряду с клубным делом, к примеру, основами режиссуры, хорового и оркестрового дирижирования, хореографии. Благодаря этому многие самодеятельные коллективы достигли больших успехов.
Далее, развернутая программа социально-экономического и культурного развития страны, утвержденная XXV съездом КПСС, потребовала введение комплексного подхода к постановке всего дела воспитания. Это потребовало от учебных заведений нового уровня подготовки кадров, введения новых специальностей и специализаций.
В связи с развитием и внедрением централизации клубного дела потребовалось введение новых специализаций: «режиссер клубных массовых представлений», «организатор-методист клубной работы».
Нужно обратить внимание, что положение с кадрами культуры на начало 1976 года было крайне неудовлетворительным. Так, статистика свидетельствовала, что в клубах работало только 27, 4 % специалистов со средним образованием. Только в РСФСР существовало 5000 незамещенных вакансий в сельских клубах.
Почему? Во-первых, проблема работы с абитуриентами и слабая профориентация школьников. В результате в вузах отсутствовали конкурсы и зачисляли людей, которые не собирались идти работать в клуб.
Во-вторых, заработная плата работников культуры в многом зависела от местных органов власти (их внимание к кадрам, использование различных видов поощрения и дополнительной оплаты труда и т.д.).
В третьих, закрепление кадров культуры во многом зависит от того, где и в каких условиях они трудятся. Сюда же относятся и их бытовые условия, выполнение льгот, и т.д. (12; 38).
К 1970 г. из 42 районных ДК 27 возглавляли руководители с высшим и незаконченным высшим, 15 - со среднем специальным.
На Кубани в начале 1975 года из почти 5 тысяч культработников (не считая библиотекарей) лишь немногим более 2 тысяч имели высшее и среднее специальное образование.
В 1978 г. на Кубани кадры культуры готовили институт культуры и пять средних специальных учебных заведений. Большинство выпускников хорошо проявили себя на самостоятельной работе. Однако есть и такие, которые имели весьма неопределенное представление о своей ответственности и долге. Они или вовсе уклонялись от прибытия в места назначения, или покидают их, столкнувшись с первыми трудностями.
Это свидетельствовало об упущениях, имеющихся при подготовке специалистов. В 1971 г. в краевом КПУ обучалось 93 человека.
Итого если в 1965 году на Кубани на селе практически не было специалистов культуры с высшим образованием, то к 1972 году там работало 330 человек. Около половины всех сельских культработников имели специальное среднее образование (13; 167).
Однако, несмотря на успехи в подготовке кадров культуры высшей квалификации, в КГИК были свои трудности: не хватало учебных площадей (впрочем, как и сейчас), недостаточно техническое оснащение учебных аудиторий, нет своего клуба и др. Были трудности и иного рода. Так, для некоторых студентов институт культуры был вроде театрального вуза, Они учились здесь для того, чтобы развивать свои артистические способности, а не работать в клубе. За четыре года студенты получали полное представление о своей будущей работе и возможность воспитать к ней призвание. С первым на культурно-просветительном факультете КГИК справлялись успешно. Что касается остального, то здесь успехов было гораздо меньше.
Кроме того, многие выпускники вуза неохотно ехали работать на село. К примеру, в 1974 году по краю были распределены 50 выпускников вуза. А в конце этого года уже 20 из них считались «пропавшими без вести». В чем причина? Скорее всего, в том, что студентам с первого курса и до последнего не формировали сознание и чувство долга работать там, где они нужнее. Ведь диплом не заменит ни творческого горения, ни чувства долга, ни призвания. А это - основа для работника культурного фронта [14].
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению культурного обслуживания сельского населения 1977)...предлагается Министерству культуры СССР принять меры по укреплению учреждений культуры квалифицированными кадрами, обеспечении их систематическим повышением квалификации А в целях закрепления специалистов культуры на селе предложено Госбанку СССР. предоставлять кредит молодым специалистам, окончившим высшие, специальные средние учебные заведения, и назначенным на работу в учреждения культуры сельской местности, кредит, в размере до 1000 рублей на срок пять лет, с погашением, начиная с третьего года после его получения. Кроме того, всех работников культуры, работающих в сельской местности, обеспечить бесплатными квартирами с отоплением и освещением. Причем, за перешедшими на пенсию культуработникам и членам их семей сохранялась квартира с отоплением и освещением на бесплатное проживание, если общий стаж работы в сельской местности - не менее 10 лет. Кроме того, рекомендовано производить доплату руководителям коллективов художественной самодеятельности, а также культработникам за активную культмассовую работу в размере до 30% их оклада.
По официальным данным в 1979 на селе работало около 120 тысяч клубных учреждений, около 200 тысяч библиотек
За 1969-1979 гг. выпуск специалистов культуры увеличился вдвое. С 1979 г. начал проводиться внеконкурсный прием сельской молодежи в институты культуры по рекомендациям колхозов и совхозов.
В работнике культуры видели, прежде всего, идеологического работника. А для этого он должен был иметь хорошую марксистско-ленинскую подготовку, широкую политическую эрудицию, знание педагогики, психологии и, конечно, художественной культуры.
Предложения:
1. Колхозы и совхозы имели право из культфондов выделять средства, повышающие материальную заинтересованность работников культуры.
2. Желательно брать на учебу людей, имеющих стаж работы по будущей специальности, а также колхозных и совхозных стипендиатов.
В 1979 году вышло постановление ЦК КПСС « О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», в котором отмечалось, что высшая школа достигла определенных успехов в подготовке кадров специалистов, в т.ч. и в области культуры и искусства.
Однако были и не решенные проблемы.
1. Не уделялось должного внимания организации самостоятельной работы студентов, формированию у них навыков общественно-политической и организаторской работы.
2. Недостаточно осуществлялось руководство учебно-методической работы, не в полной мере использовались возможности как центров базовых вузов в организации научной работы.
3. Ставился вопрос о всестороннем улучшении качества подготовки специалистов, их идейно-политического воспитания, укреплении связи с производством, более полного отражения новейших достижений науки и передового опыта.
4. В порядке исключения было предоставлено право предприятиям и учреждениям, совхозам и колхозам направлять выпускников, не имеющих стажа работы на учебу в вузы как стипендиатов [См. Советская Кубань. - 1979. - 13 июля].
Нужно отметить, что содержание культурно-просветительного образования как важного элемента формирования политики партии и государства постоянно обсуждалось на разных уровнях. В конце 60-х годов дискуссия о сущности культурно-просветительного образования была напечатана на страницах журнала «Культурно-просветительная работа» (1960, №11; 1969, №9 и др.) в статьях Г.Г. Карпова, А. Сасыхова, Г. Петрова. Эти вопросы обсуждались на конференциях, посвященных актуальным проблемам клубной работы (1976, 1979, и др.).
Известно, что основной количество культурно-просветительных работников, подготовленных в вузах культуры, направлялось для работы в сельскую местность. Весьма актуальным был вопрос подготовки кадров для села. Там их все равно не хватало. Если в 1965 г. вузы культуры окончило 684 человека, а в 1979 - 3689, то количество специалистов выросло лишь на 0,7 процента в год. По состоянию на 1 января 1980 года только 36 процентов лиц, трудившихся в учреждениях культуры, имело специальное образование [14].
Исследуя эту проблему, ученые называли следующие причины сложившегося положения. Это - факторы морально-психологического характера - значительная часть работников управлений культуры не оказывала молодым специалистам поддержку в организации их работы. Кроме того, назывались факторы материально-бытового характера - часто не соблюдались и не сохранялись льготы, предусмотренные по закону молодым специалистам. К факторам профессионального характера относилась недостаточная подготовка молодых специалистов к трудовой деятельности. Трудности, возникающие с самого начала формирования специалиста усугублялись тем, что у различных категорий трудящихся увеличивалась доля свободного от работы время, и возникало определенное несоответствие между потребностью общества в организации досуга, а значит, и в увеличении объема труда культпросветработника, возрастанием социальной значимости этой профессии и недостаточно высокой привлекательностью ее для молодежи. Так. 42 процента выпускников вузов культуры чувствовали недостаточный авторитет к своей специальности со стороны населения.
Как известно, престиж всякой профессии в советском обществе складывался на основе общественных характеристик о профессии - ее место обществе, социально-экономическом положении среди других групп и категорий служащих, содержание труда и т.п. А вокруг профессии «культработник» сформировался устойчивый стереотип массового сознания и, хотя роль профессии изменялось, отношение к этим специалистам оставалось на прежнем уровне [16; 93].
Поэтому ставились задачи, чтобы поступающие в институты культуры осознавали практическую необходимость своей профессии для государства, проявляли свое отношение к получении, именно этого образования, как сознательного способу жизненного самоопределения. Это условие формировало жизненную позицию личности культработника, и труд становился для него органической потребностью.
Формирование личности культработника зависело от многих причин: области
практического применения знаний, основные направления и аспекты деятельности, функциональные обязанности и др. Эти и другие факторы позволили Л.И.Михайловой сформировать логическую модель культурно-просветительного работника, включающая знания, умения, навыки, способности, качества и свойства личности, без которых невозможно осуществление профессиональной деятельности [17; 16-33].
Эта модель сложилась в результате проведения исследований среди студентов вузов культуры. Исследование показало определенную степень рассогласованности между характером подготовки специалистов клубной работы и содержанием реальной практической деятельности выпускников. Она выражалось в том, что вузы культуры готовили специалистов для руководства самодеятельными коллективами, а на самом деле им приходилось заниматься самыми разными обязанностями, из-за того, что штатные единицы клубной системы не соответствовали специализациям вузов. Выпускников художественных специальностей направляли на работу на должности директоров, методиста и др., т.к. должность руководителя была предусмотрена лишь в коллективах, имеющих звание «народный».
Полученные результаты показали, что из опрошенных - руководят самодеятельными коллективами 80,8%, 76,5% выступают на вечерах и концертах, 72,3% участвуют в подготовке и
проведении различных клубных мероприятий в связи с внесением в них художественных элементов, 63,8% участвуют в работе агитбригад.
Значительно меньшее число специалистов художественного профиля - 38,3% участвовало в художественно-пропагандистских формах клубной работы (читали лекции по художественно-эстетическим темам), столько же участвовало в организации любительских объединений и клубов по интересам.
Между тем, интерес к этим формам у посетителей клубов был достаточно велик, а вузы -не готовили студентов в этом плане и не нацеливали их на эту деятельность.
Столь широкая сфера деятельности не могла способствовать повышению качества работы, а значит, отсутствовал интерес к отдельным видам деятельности и неудовлетворенность ею.
Если учесть, что интерес к определенному виду деятельности формировался большей частью в процессе подготовки к ней, а удовлетворение результатами работы означало достижение определенных успехов, которые были возможны лишь при наличии глубоких знаний, умений, навыков, то следовал вывод, что специалист недостаточно хорошо был подготовлен ко всем названным видам культпросветработы.
Далее, исследование показало, что практическая деятельность культработника включала:
- административно-организаторскую, управленческую деятельность;
- массовую организаторскую и воспитательную деятельность;
- деятельность по организации и руководству самодеятельным творчеством.
Каждая из вышеназванных обязанностей требовала самодеятельной подготовки специалистов и разработки соответствующих моделей на основе изучения содержания и структуры практики работы.
Обратимся к характеристике деятельности специалиста по организации и руководству самодеятельным творчеством. В ней условно выделяли два направления:
- деятельность руководителя конкретного самодеятельного коллектива;
- деятельность организатора художественно-пропагадистской работы.
Соответственно указанным видам деятельности требовалось осуществление
определенных функций.
Так, к функциям руководителя самодеятельным коллектива относились: организация коллектива и педагогическое руководство им, вооружение участников самодеятельности знаниями теории и истории культуры и искусства, развитие умений и навыков по конкретному виду искусства, развитие художественно-творческих способностей, формирование личных качеств участников коллектива.
К функциям организатора массовой художественно-пропагадистской работы относили: пропаганду художественно-эстетических знаний, участие в организации досуговой деятельности через различные формы клубной работы в связи с внесением в них художественных элементов, развитие у посетителей клуба способности к восприятию искусства, интереса к нему.
Кроме того, и те и другие специалисты выполняли функции общие, как для руководителя самодеятельным коллектива, так и для организатора массовой художественно-пропагадистской работы: идейно-политическое и нравственное воспитание средствами искусства, художественноэстетическое воспитание через различные формы и методы клубной работы, формирование социально-активной, творческой личности.
В деятельности культпросветработника с художественной специализацией было выделено четыре взаимосвязанных аспекта, подчиненные единой задаче - коммунистическому воспитанию людей:
- идеологический;
- психолого-педагогический;
- организаторский;
- художественно-творческий.
Формируя логическую модель культработника, Л.И. Михайлова, подробно раскрыла каждый из вышеназванных аспектов.
Так, идеологический аспект, основывался на знании марксистко-ленинской теории культуры, эстетики, политики партии в области культуры и искусства, умении разбираться в событиях общественной жизни, отражать их в репертуаре самодеятельных коллективов, в тематике лекций, массовых и групповых мероприятиях, осуществлять идейно-политическое воспитание широких масс средствами искусства.
Психолого-педагогический аспект базировался на знаниях общих закономерностей принципов обучения, воспитания и развития личности, а также закономерностей обучения и развития творческих способностей, становления и развития коллектива, социальнопсихологических закономерностей восприятия искусства и его воздействия на различные социально-демографические категории людей.
Для организаторского аспекта работы требовались знания общих принципов организации и управления различными коллективами и общностями людей, методики использования клубных форм в пропаганде искусства, умения организовать людей, создания коллектива, планирования его работы, обеспечения творческого роста, формирования традиций, вовлечения в активную общественно значимую деятельность и навыки организаторской и общественной работы.
Нужно отметить, что необходимый комплекс знаний, умений, навыков студенты советских вузов культуры получали в процессе изучения нескольких циклов дисциплин:
- общественно-политического,
- общенаучного;
- культурно-просветительного;
- художественно-творческого.
Цикл общественно-политических дисциплин включал предметы, помогающие осуществлению идеологического аспекта деятельности культработника. Причем дополнением к этому циклу служили вне учебные мероприятия, имеющие идейно-политическую направленность и предполагали участие самих студентов в их организации.
Из наиболее важных дисциплин общенаучного цикла выделились психологопедагогические дисциплины, которые помогали приобретать навыки, необходимые в воспитательной работе. Исследование показало, что вышеназванные циклы имели достаточно высокий коэффициент значимости и студенты имели достаточно высокие оценки.
Как не странно, но цикл культурно-просветительных знаний, который должен был готовить студентов к профессиональной деятельности не всегда раскрывал перед ними специфику их будущей специальности и поэтому к нему со стороны студентов наблюдалось отрицательное отношение. Коэффициент значимости этих дисциплин был очень низкий. Так, введение в специальность имело 0,03% КЗ, история КПР - 0,01% КЗ, клубоведение - 0,06% КЗ. Эти данные свидетельствовали о том, что знания, получаемые студентами по этим предметам недостаточны или направлены на подготовку клубного работника вообще.
Самым важным циклом дисциплин был комплекс знаний, навыков, умений по руководству самодеятельным коллективом. Он - основа профессиональной деятельности выпускника. Естественно, наблюдался наибольший интерес у студентов к этим предметам, направленность их на восприятие и усвоение. Однако и здесь присутствовала избирательность к дисциплинам.
Вывод проведенного исследования был однозначен. Студенты воспитывались, прежде всего, к примеру, как дирижеры-исполнители, а не руководители и воспитатели коллектива. Значит, специалисты считали себя лучше подготовленными к художественно-эстетической деятельности клуба, и меньше всего - к административной и массово-организационной.
По существу, главная задача при подготовки кадров культпросветработников заключалась в том, чтобы сочетать глубокие знания по одному из видов народного творчества со знаниями специфики художественно-пропагадистской работы в условиях клуба, иметь к ней интерес и понимать ее общественную значимость [18; 16-33].
Продолжая характеристику выпускника института культуры, необходимо остановиться на формировании его способностей. Структура способностей - это второй важный элемент модели специалиста-культпросветработника.
Среди ученых, занимающихся этой проблемой, можно назвать А.Пинта, А. Сасыхова, Ю. Стрельцова и других. К примеру, А.Пинт выделил такие организаторские способности, как инициативность, требовательность, умение мобилизовать людей, планировать и контролировать; как педагогические способности он рассматривал педагогическую наблюдательность, воображение, распределенное внимание [19; 50-63].
А.В.Сасыхов и Ю.А.Стрельцов в структуру организаторских способностей включали способность разрабатывать стратегию и тактику достижения цели, расставить людей на места, способность, обеспечивающую руководство работой коллектива [20; 399-402].
Портрет культпросветработника дорисовывают профессиональные и педагогические способности. К профессиональным относили педагогические (педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, распределенность внимания, педагогический такт, способность убеждать и внушать), коммуникативные (возможность передачи информации, способность к общению, к установлению контактов, правильный стиль поведения), конструктивные (отбор нужной информации, определение логики, способов передачи, планирование работы, выделение форма, методов, средств, методов воздействия), организаторские (психологический ум, практический склад ума принятие решений и их реализация, способность привлекать людей, способность обеспечить творческое развитие коллектива)
Специальные способности были связаны с конкретной художественной специализацией и определяли пригодность к деятельности области одного из видов самодеятельного искусства.
Модель культпросветработника дополняла система побуждений, формирование и развитие которых учитывалось при подготовке специалиста культуры, а именно:
1. стремление к художественно-эстетической деятельности;
2. стремление к деятельности руководителя самодеятельного коллектива;
3.стремление к деятельности организатора массовых и групповых форм художественнопропагандистской работы;
4. стремление к организаторской деятельности, связанной с организацией самодеятельного коллектива и массовой художественно-пропагадистской работы;
5.стремление к педагогической деятельности, связанной с художественно-эстетическим воспитанием широких масс и участников самодеятельности;
6. стремление к художественно-творческой деятельности в самодеятельном коллективе.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что модель специалиста
культпросветработника логически вытекала из содержания и структуры его практической работы и включала знания, умения, навыки, способности, качества и свойства личности, среди которых значительную роль играла система внутренних побуждений, определяющая психологическую готовность к осуществлению профессиональной деятельности, и формирующая его имидж и компетентность.
Использованная литература.
1. Клемантович М.Б. Проблема подготовки кадров культпросветработников на страницах советской печати в 1918-1925 гг. - Труды Ленинградского гос. ин-та культуры им. Н.К.Крупской, 1968. - Т. 20.
2. Культурно-просветительная работа в СССР. М., 1974.
3. Кошмаров А.Ю. Психология как система направлений. Ежегодник психологического общества. Т.9. Вып. 2. - М., 2002.
4. Маркин В.М. «Я» как личностная характеристика государственного служащего // Имидж госслужбы. - М., 1996.
5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М., 1995.
6. Сушков И. Психология взаимоотношений. - М., 1999.
7. Запорожец П.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.
8. Петрова Е.А. Психология имиджа: Психосемиотический подход // Психология как система направлений. Ежегодник российского психологического общества. Т.9. Вып.2. - М., 2002.
9. Розов И.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). - М., 1993.
10. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. - М., 1935.
11. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. - М., 2000.
12. Кочетков В. Кадры культуры села сегодня и завтра / Культурно-просветительная работа. - 1980. - №12.
13. Блокнот агитатора. Спец выпуск. - 1972.
14. Ходырева Н. И диплом, и призвание / Советская Кубань - 1975. - 4 февраля.
15. Кочетков В. Кадры культуры села сегодня и завтра / Культурно-просветительная работа. - 1980. - №12.
16. Хачатурян А. Профессиональная адаптация и повышение эффективности управленческой подготовки студентов / В кн.: Совершенствование управления культурнопросветительными учреждениями в свете решений XXVI съезда КПСС. Сб. науч. трудов. ЛГИК. -Л., 1982.
17. Михайлова Л.И. логическая модель культурно-просветительного работника и совершенствование подготовки специалиста / Совершенствование подготовки кадров культурнопросветительной работы. Л., 1983.
18. Там же.
19. Пинт А. Высокое призвание. - М., 1973.
20. Сасыхов А., Стрельцов Ю. Основы клубоведения. - Улан-Удэ. - 1969. - С. 399 - 402.
