CC BY
71
УДК 37.013.73
І. Г. Мухіна, кандидат історичних наук, доцент
ОСВІТНЬО-КУЛЬТУРНИЙ ПРОСТІР І ОСОБИСТІСТЬ: РАДЯНСЬКИЙ ВИМІР
Розглянуто проблеми розвитку особистості засобами радянського освітньо-культурного простору. Звернено увагу на теорії радянських і західних теоретиків, в яких розкриваються особливості адаптації і духовної місії особистості як суб’єкта освітньо-культурних процесів. Акцентовано на ідеологічному протистоянні радянської і західної філософії та педагогіки.
Ключові слова: особистість, освітньо-культурний простір, суб’єкт, виховання, педологія, педагогіка, виховання
Актуальність проблеми. Освітньо-культурна система будь-якого суспільства покликана формувати світогляд особистості, впливати на освоєння нею суспільних цінностей та допомагати людині адаптуватися до умов даної суспільно-економічної формації. У ХХ ст. відбувся швидкий перехід від аграрно-індустріальних до індустріальних суспільств, що вимагав докорінних змін у системі освіти та культури. У радянському суспільстві як одному з індустріальних суспільств велика увага приділялася розвиткові освіти і культури, а суттєві результати освітньо-культурних процесів становили великий інтерес з боку західних суспільств, що досліджували як зміст, так і форму всіх радянських освітньо-культурних інститутів. Але тоталітарний характер управління радянським суспільством вплинув на появу специфічних особливостей системи освіти та виховання, без дослідження яких неможливо зрозуміти менталітет, притаманний особистості радянської формації. Це зумовлює актуальність дослідження цієї проблеми.
Аналіз останніх джерел і публікацій. Розвитку особистості освітньо-виховними та культурними засобами приділяли велику увагу деякі відомі радянські теоретики, серед них Н. Крупська, Л. Виготський, В. Сухомлинський, В. Білоус та ін. [2; 3; 6; 11; 12]. У працях Ф. Фрадкіна, Л. Степашко, І. Ковальчука, Є. Соколова, О. Сухомлинської, Л. Булай та інших аналізуються та критикуються буржуазні теорії виховання особистості, але крізь призму ідеологічних настанов, притаманних радянській освітньо-виховній системі [1; 4; 5; 7; 10]. Але вони мають досить упереджений характер, розкривають лише окремі аспекти проблеми і потребують сучасного переосмислення. З цього випливає мета статті - дослідити освітньо-культурний простір крізь призму формування теорій виховання особистості, звернути увагу на дослідження особистості радянськими та західними вченими, особливості ідеологічного протистояння з буржуазним світом через засоби освіти та виховання.
Виклад основного матеріалу. На початку 20-х років ХХ ст. в освітньо-виховній сфері панували альтернативні підходи, що були спрямовані на пропагування так званого «вільного виховання» і принципів трудової школи західноєвропейських та американських зразків. Вільний фізичний і психічний розвиток особистості базувався на теоріях саморозвитку, самоорганізації та індивідуальної творчості людини [1,с.150]. Але в умовах установлення диктатури пролетаріату європейські теорії виховання особистості, які враховували індивідуальність особистості і свободу вибору, не відповідали потребам соціалістичного суспільства з жорстко регламентованими цінностями пролетарської, пізніше соціалістичної, культури, тому швидко були замінені на соціалістичну модель виховання, етики та моралі. Виховання особистості і громадянина пролетарської держави розглядалося як основне завдання всіх органів освіти та культури, а ідеологізація освіти та виховання стала обов’язковим атрибутом освітньо-виховного процесу. Велике значення приділялося суспільному комуністичному вихованню. Комуністом вважалася людина комунікабельна, з сильно розвиненими суспільними інстинктами, яка
прагне добра і щастя для всіх членів суспільства. Ці утопічні постулати ґрунтувалися на формуванні таких елементів: суспільні інстинкти, суспільна свідомість, суспільні навички [2, с. 82].
Наприкінці 20-х - на початку 30-х років посилюються суцільна політизація та суспільна ідеологізація освітньо-культурних інститутів, що були спрямовані на виховання «нової людини», яка має оптимістичний погляд на майбутнє, володіє навичками колективної праці, неухильно захищає інтереси соціалізму від ворожих посягань, віддана ідеям правлячої партії. Особистість повинна була стати свідомим інтернаціоналістом, готовим прийти на допомогу світовому пролетаріату, що бореться «з деспотією буржуазного суспільства». Особисте життя людини розглядається як невід’ємне від суспільного життя [3, с. 112]. Будь-яке відхилення від генеральної лінії культурної політики партії та звернення до досвіду буржуазних країн у цей період сприймалися як вияви шкідливої, ворожої діяльності та диверсія. Крім того, через освітньо-культурну систему більшовицькі ідеологи прагнули виховати в людині потребу в обов’язковій суспільно-виробничій праці, сформувати нову комуністичну мораль, в якій особисті інтереси підпорядковані суспільним та виробляється усвідомлена дисципліна борця і будівельника комунізму. Крамольними стають ідеї особистості як вищої цінності соціальної культури, гармонійного єднання блага індивіда і суспільного блага, його прагнення саморозвитку, самовизначення, творчості. Людина фактично зводилася до сукупності соціальних функцій носія якостей, що забезпечують зміцнення основ тоталітарного суспільства [4, с. 216].
Ще на початку ХХ ст. російські вчені-педологи Н. Рум’янцев, А. Нечаєв, Г. Россолімо, А. Мазурський, В. Кащенко та інші вважали, що у вихованні слід обов’язково враховувати індивідуальність дитини, особливості її характеру та поведінки, що визначають обрання засобів виховного впливу на неї. Створення відповідних умов для дитини повинно було розвинути її самостійне мислення та творчу самостійність. Педологічна наука спрямовувала виховний процес на розвиток особистості, формування глибоких і всебічних уявлень про
навколишній світ. Педологічні теорії знайшли відгук на радянській освітній ниві, яка являла собою експериментальне поле для втілення у життя нових, сміливих ідей. Так, В. Кащенко розробив індивідуальний підхід до виховання особистості, А. Лазурський запропонував типологію особистостей та обґрунтував педагогічні аспекти взаємодії вчителя і учня. Але демократизація освіти тривала недовго. У другій половині 20-х років від педологів та педагогів почали вимагати використання класового підходу до виховного процесу, абсурдних доведень того, що «пролетарська дитина» краще і вище дітей з інших соціальних груп. Багатьох педологів органи влади називали ідеалістами, які використовують душу дитини, вічні загальнолюдські моральні якості. Протилежну позицію у радянській педології зайняли рефлексологи І. Арямов,
А. Дернов-Ярмоленко, Ю. Фролов та ін., які ототожнили дитину з машиною, яка діє як автомат і реагує на зовнішнє середовище. Рефлексологи захопилися дослідженнями фізіології вищої нервової діяльності, повністю не враховуючи особливості розвитку дитини як особистості [5, с.14]. У цілому всі принципи рефлексології переносилися у педагогіку, а «виховання» розглядалося як вироблення систематично організованих умовних рефлексів на підставі того, що механізм свідомості є лише простим рефлекторним механізмом [6, с. 73]. Соціогенетики С. Моложавий, А. Залужний, А. Залкінд та інші акцентували увагу на визначній ролі зовнішніх чинників у вихованні та формуванні особистості. Перебільшуючи значення середовища у виховному процесі, соціогенетики намагалися науково обґрунтувати «відмирання» школи як виховного закладу, тим самим принижуючи роль виховання у процесі формування дитини, а педологію визначили як непотрібну науку [5, с. 14].
У 70-80-х роках радянські теоретики здійснили спробу критично розглянути концепції буржуазних культурологів стосовно адаптації людини до сучасного суспільства, в яких роль культури, освіти, інформації у розвитку особистості висувається на перший план. Критично проаналізована буржуазна теорія про те, що індивід повинен самостійно усвідомити, як використати закладені у ньому можливості розвитку, що людство може досягти
«культурного відродження» шляхом зміни свідомості. Все це розглядалося як гра словами. Позитивно сприймаючи тезу про залучення людей до участі спільно працювати, спільно думати, спільно творити, вирішувати та відповідати, радянські культурологи схилялися до того, що в умовах капіталістичної формації, без змін у системі навчання і освіти це зробити неможливо [7, с. 34]. Критиці підлягала й так звана комунікативна педагогіка, розроблена німецькими вченими Д. Бааке, К.Моленхауєром, Ю. Хабермасом, К. Шиллером та ін. Групи, з якими працює вихователь, розглядалися як інструмент соціального контролю і чинник соціалізації індивіда. Але відсутність ідеологічного виховання робило комунікативну педагогіку неприйнятною для використання в радянській освітньо-виховній системі, а комунікативні можливості вихователя розцінювались як геперболізація ролі і особи вчителя у педагогічному процесі [8, с. 88]. Розгорнулася критика й американської прагматичної педагогіки, зокрема праць Д. Дьюї, котрий розглядав виховання як не цілеспрямований процес, а як реконструкцію та реорганізацію досвіду, що розширюють значення досвіду і збільшують здатність особистості управляти наступним досвідом [9, с. 8].
Суворій критиці підлягала й західна раціональна педагогіка, яка ґрунтувалася на диференційному класовому підході у змісті і обсязі освіти та запереченні вирішальної ролі вчителя у процесі навчання. У цілому виховання розглядалося раціоналістами як постійна війна між учнем і вчителем [10, с. 25]. Радянські теоретики досить скептично оцінювали й виховні теорії екзистенціоналістів, які вважали, що сутність людини, її екзистенція недосяжні для будь-яких виховних впливів, тому завдання педагогіки полягає не в тому, аби сприяти повноцінному виявленню талантів і здібностей особистості, а у полегшенні її буття у ворожому для неї оточенні, пошуку шляхів і способів усунення конфліктів між нею і суспільством, між її ідеалами і недосконалою дійсністю, між суспільними обов’язками і власною свободою [8, с. 132].
Не знайшла місце у радянській освіті й педагогіка неопозитивізму, за якою людина може існувати як гуманна і відкрита особистість тільки за наявності і непохитності приватної власності. Розгляд знання як копіювання і повторення, а дитини - як інтелектуального коефіцієнта і стандартного об’єкта, виправдовування необхідності приватної власності розходилися з основами ідеологічного радянського виховання [10, с. 26].
Таким чином, у освітньо-культурному просторі розгорнулася гостра ідеологічна боротьба із Заходом з приводу змісту освіти і виховання особистості, методів і способів формування її світогляду та соціальної ролі.
Велику роль у пошуку інноваційних форм навчально-виховного процесу та розвитку особистості відіграли деякі радянські педагоги-новатори. Так, Л. Виготський, говорячи про культурний розвиток особистості, стверджував, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з важливих сторінок культурного розвитку, культурної поведінки, мислення, розвитку мови тощо. «Вростання» дитини у цивілізацію зумовлюється визріванням відповідних функцій і апаратів (мозок, мовний апарат, центральна нервова система тощо), тому культурний і інтелектуальний розвиток особистості тісно пов’язаний з психічним розвитком, складаючи нероздільне ціле [11, с. 256].
Д. Ельконін, спираючись на наукову спадщину Л. Виготського щодо культурно-історичного розвитку особистості, ретельно вивчав фундаментальні та прикладні проблеми педагогічної психології і став автором так званого «простору дитинства», або «дитячого простору», в якому здійснюється психологічний розвиток особистості і відбувається «присвоєння» багатства родової культури через засоби цілеспрямованого освітньо-виховного процесу. Ці процеси мають діяльнісний характер, тобто дитина виступає як активний суб’єкт перетворень. Велику роль виховання, освіти та культури у формуванні особистості відводив відмічав В. Сухомлинський, якому належить першість у розробленні в межах радянської педагогіки гуманістичних традицій, позбавлених ідеологічних та політичних нашарувань. У науковій праці «Проблеми виховання всебічно розвиненої
особистості» він звернув увагу на необхідність усвідомлення людиною ще з дитинства щастя від повноти духовного життя, радості від праці та творчості. Відкидаючи класифікацію виховання, яка була притаманна радянській педагогічній системі (моральне, трудове, фізичне, естетичне тощо), В. Сухомлинський надавав великого значення вихованню у дитини особистісного ставлення до навколишньої дійсності, совісті, яка розглядається як розуміння своєї справи і відповідальності перед сім’єю та суспільством [12, с. 374].
Але особистісно-орієнтований підхід у системі освіти та виховання, який був розроблений радянськими педагогами-новаторами, суперечив необхідності ідеологізації та політизації освітньо-виховного процесу. Визнання права кожного з учасників освітнього простору бути особистістю, здатною до самовизначення, вільного вибору свого життєвого шляху, правом на власне ставлення до себе та інших, навколишньої дійсності допускався лише у рамках тих ідеологічних штампів, які нав’язувалися засобами пропаганди, освіти, культури і використовувалися при аргументації ідейних переконань людини.
Висновки. Радянський освітньо-культурний простір став експериментальним полем для запровадження радянської системи виховання особистості, продуктом якої повинна була стати радянська людина з запрограмованими особистісними якостями. Аналіз і критика буржуазних виховних теорій здійснювалися крізь призму ідеологічної війни із Заходом. Незважаючи на особистісно-орієнтований та гуманістичний підхід до процесу виховання, розроблений деякими радянськими педагогами-новаторами, радянська освітньо-виховна система була спрямована насамперед на ідеологічне підготування людини, яка освоює радянські суспільні цінності і відстоює їх протягом життєдіяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Сухомлинська, О. В. Цінності в історії розвитку школи в Україні / О.
В. Сухомлинська // Цінності освіти і виховання: наук.-метод. зб. - К., 1997. -224 с.
2. Крупская, Н. К. О воспитании и обучении. Сборник избранных пед. произведений / Н. А. Константинов, Н. А. Зиневич. - М.: ГУПИ Мин-ва просвещения РСФСР, 1946. - 318 с.
3. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения : в 10 т. / Н. К. Крупская. -М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. - Т. 5. - 380 с.
4. Степашко, Л. А. Философия и история образования / Л. А. Степашко. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Флінта, 1999. - 272 с.
5. Фрадкин, Ф. А. Педология: мифы и действительность / Ф. А. Фрадкин. - М.: Знание, 1991. - 79 с.
6. Білоус, В. М. Рефлексология и воспитание / В. М. Белоус // Пед. жизнь Крыма. - Симферополь, 1925. - № 3-4. - С. 73-82.
7. Ковальчик, Б. Будущее культуры и футурологические прогнозы / Б.Ковальчик // Образ жизни и идеологическая бортьба: матер. науч.-теорет. конф. «Интернациональное и национальное в образе жизни советского человека». - М. : Фрунзе ; Илим, 1980. - 101 с.
8. Соколова, Є. С. Критика современных буржуазных концепций воспитания / Є. С. Соколова. - М.: Политиздат, 1980. - 141 с.
9. Берштейн, М. С. Закат прагматической педагогики / М. С. Берштейн. -М.: Знание, 1963. - 47 с.
10.Булай, Л. В. Буржуазна школа - знаряддя класового поділу суспільства / Л. В. Булай. - К.: Знання, 1984. - 46 с.
11.Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры // Л. С. Выготский. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж НПО, МОДЭК, 1996. - 512 с.
12.Сухомлинский, В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / В. А. Сухомлинский // История педагогики в России. - М.: Мысль, 1999. - 374 с.
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И ЛИЧНОСТЬ: СОВЕТСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ
Мухіна И. Г.
Рассмотрены проблемы развития личности методами советского культурно-образовательного пространства. Обращено внимание на теории советских и западных ученых, в которых расскрываются особенности адаптации и духовной миссии личности как субъекта культурно -образовательных процессов. Акцентировано внимание на идеологическом противостоянии советской и западной философии и педагогики.
Ключевые слова: личность, культурно-образовательное пространство, субъект, воспитание, педология, педагогика
CULTURAL-EDUCATION’S SPASE AND PERSONALITY: SOVIET DIMENSION
Muhina I. G.
In the article problem of development to personality manner of cultural-education’s space are regarded. The theories of soviet and western scientists talk about peculiarity of adaptation and spiritual life to personality as subject of cultural and social processes are represented. Special attention is paid on ideological opposition of soviet and western philosophy and pedagogics.
Key words: personality, cultural-education’s space, subject, upbringing, pedology, pedagogics
