CC BY
96
УДК 37.013.73
І. Г. Мухіна, кандидат історичних наук
ЯКІСНІ ТА ЗМІСТОВІ КОМПОНЕНТИ РАДЯНСЬКОГО ОСВІТНЬО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТОРУ: ВИХОВНИЙ АСПЕКТ
Проаналізовано змістові та якісні компоненти радянського освітньо-культурного простору крізь призму теоретичних дискусій радянських теоретиків у сфері освіти, педагогіки, філософії. Звернено увагу на альтернативні підходи до ціннісних домінант освітньо-культурних та виховних процесів, що мали місце до встановлення радянської тоталітарної системи.
Ключові слова: освітньо-культурний простір, освіта, виховання, педологіка, біогенетика, соціогенетика, рефлексологія.
Актуальність проблеми. В умовах формування посттоталітарного суспільства перед сучасною Україною постала проблема формування нового, національного освітньо-культурного простору, який би репрезентував основні духовні орієнтири, демократичні та загальнолюдські цінності, на базі котрих формуються сучасні цивілізовані суспільства. За цих складних умов аналіз історичного досвіду минулих поколінь щодо відшукання ціннісних домінант культурних перетворень, засвоєння історичних уроків та їх переосмислення є необхідним і корисним.
З цього випливає мета статті - проаналізувати зміст дискусій радянських теоретиків, в яких розкривається комплекс ціннісних і змістових складових, необхідних для формування радянського освітньо-культурного простору, та дати їм сучасну оцінку.
Аналіз останніх джерел і публікацій. Велику роль у визначенні духовних та ідеологічних векторів розвитку радянської освіти та культури, пріоритетів радянського виховання відіграли у 20-30-х роках ХХ ст. наукові праці
А. Луначарського, Н. Крупської, І. Свадковського, М. Дувальчука, Б. Комаровського, А. Богданова. У 80-90-х роках Ф. Фрадкін, В. Шевцов, О. Сухомлинська та інші дослідники здійснили спробу проаналізувати альтернативні підходи, що існували у сфері педагогіки та науки у період становлення радянського освітньо-культурного простору. Але сучасних комплексних робіт, які б всебічно розкривали і аналізували ціннісні і змістові компоненти освітньо-культурної системи, на жаль, немає, що зумовлює актуальність дослідження даної проблеми.
Виклад основного матеріалу. Після революційних подій 1917 р. та встановлення влади більшовиків у радянській Україні розпочалися процеси, спрямовані на знищення буржуазного суспільства як «світу насильства», а разом з цим й культурної спадщини. У цих перетвореннях освіта і культура стали одними з основних ланок, де розгорнулася боротьба зі старими «пережитками минулого». А. Луначарський, визначаючи пріоритетні завдання щодо створення радянського освітньо-культурного простору, чітко розме-жував поняття навчання і освіти. Так, навчанням він вважав передавання готових знань учителем до учня, а освітою - постійним творчим процесом, який триває все життя, формує особистість, збагачує її й удосконалює. Але, на його думку, дійсну освіту не можуть надати ні держава, ні інтелігенція. Навіть школа, книга, музей, театр можуть бути лише помічниками в освітньому процесі. Саме народні маси повинні самостійно, свідомо чи несвідомо, виробляти нову культуру, формувати світлий, «проникнутий класовою трудовою думкою світогляд» [1, с. 299-303].
На початку 20-х років певний час у освітній сфері панували альтернативні погляди на виховання людини, серед них - теорії, що пропагували так зване «вільне виховання» і принципи трудової школи західноєвропейських та американських зразків. Вони базувалися на вільному фізичному і психічному
розвитку особистості, теоріях саморозвитку, самоорганізації та індивідуальної творчості людини [2, с. 132]. Але в умовах установлення диктату-ри пролетаріату європейські теорії виховання особистості, які пропагували індивідуальність людини і свободу вибору, не відповідали потребам соціалістичного суспільства з жорстко регламентованими цінностями пролетарської, пізніше - соціалістичної культури. Тому європейські освітні теорії досить швидко були замінені на соціалістичну модель виховання, етики та моралі. Але саме у цей період розгортаються теоретичні дискусії, в яких відбивається прагнення наукової інтелігенції відшукати напрями та зміст революційних перетворень у сфері освіти та культури, альтернативні підходи до зміни ментальності суспільства згідно з новою державною ідеологією. Велика роль при цьому відводилася естетичному вихованню молодого покоління. А. Луначарський розробив принципи побудови програми естетичного виховання, що включали формування естетичних смаків шляхом безпосереднього залучення до мистецтва, філософської та загальної освіти, трудового та морального виховання. На його думку, виховний вплив мистецтва ефективний лише у тому разі, коли особистість включено у практично-перетворювальну діяльність [3, с. 15].
На початку 20-х років тривала дискусія між професурою та більшовицькою владою щодо розвитку вищої освіти. Професори, які мали багатий освітній досвід у дореволюційний період, намагалися зберегти систему вищої освіти як заповідник «чистої науки», незалежної від політики. Партійці наполягали на тому, що аполітична вища освіта є розсадником антимарксистських ідей і антибільшовицьких настроїв у студентському середовищі. Позитивним було те, що у цей період спостерігався так званий культурний плюралізм, який надавав можливість вести полеміку та діалог між чисельно зростаючими групами творчої та освітянської інтелігенції. Саме це лякало більшовицьку владу, яка спиралася на партійну ортодоксію, тому вже у середині 20-х років усі питання освіти та культури мали політичний відбиток [1, с. 86].
Осмислюючи роль класової самосвідомості як форми ідеології та основи комуністичного виховання, теоретик Пролеткульту, філософ А. Богданов вважав, що саме організаційна функція ідеології полягає у вихованні та організації колективу з людських одиниць як певного матеріалу. На його думку, не тільки навчання, а й мистецтво як виховний засіб є знаряддям організації колективу [4, с. 57]. Незважаючи на сильний прес ідеологічних настанов, на початку 30-х років, Н. Крупська доходить висновку про те, що штучна культурна і політична ізоляція від світу не надає, на жаль, змогу створити такий радянський освітньо -культурний простір, який би відповідав вимогам формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості. Тому виникає потреба звернутися до досвіду інших країн та застосувати його, але з урахуванням державних та ідеологічних завдань [5, с. 315].
Прорахунки у створенні дієвого культурно-освітнього механізму в багатьох моментах покладалися на радянських педологів, які протягом 20-х- початку 30-х років мали зверхність та контроль над педагогічною сферою.
У 1936 р. вийшла постанова ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», що стала сигналом для знищення педологічних центрів у системі освіти. Педологи були звинувачені у спробі насадити буржуазні ідеї у радянську педологію та педагогіку. У зв’язку з тим, що буржуазна педологія розглядалася як реакційна, буржуазна, то вона не може бути використана у радянському культурно-освітньому просторі [5, с. 4-5].
Але виникнення педології у радянській освітній системі було невипадковим. Ще на початку ХХ ст. перші педологічні дослідження почали проводити російські вчені Н. Румянцев, А. Нечаєв, Г. Россолімо, А. Мазурський, В. Кащенко та ін. Вони вважали, що у вихованні слід обов’язково врахувати індивідуальність дитини, особливості її характеру та поведінки, що визначають обрання засобів виховного впливу на неї. Так,
В. Кащенко розробив індивідуальний підхід до виховання особистості, А. Лазурський визначив типологію особистості та розробив педагогічні аспекти взаємодії вчителя і учня. Але демократизація освіти тривала недовго. У другій половині 20-х років від педологів та педагогів стали вимагати використовувати класовий підхід до виховного процесу, абсурдних доведень того, що «пролетарська дитина» краще й вище дітей з інших соціальних груп. Багатьох педологів органи влади називали ідеалістами, які використовують душу дитини, її вічні загальнолюдські моральні якості. Крім того, не всі педологи займалися проблемами, що цікавили В. Кащенка та А. Лазурського. Протилежну позицію у радянській педології зайняли рефлексологи І. Арямов, А. Дернов-Ярмоленко, Ю. Фролов
та ін., які ототожнили дитину з машиною, що діє як автомат і реагує на зовнішнє середовище. Рефлексологи захопилися дослідженнями фізіології вищої нервової діяльності, повністю не враховуючи особливості розвитку дитини як особистості [6, с. 14].
У межах педології виникла і біогенетична концепція розвитку дитини, розвинена відомим психологом і педагогом П. Блонським. Біогенетики вважали, що дитина у своєму онтогенетичному розвитку повторює основні стадії біологічної еволюції та етапи культурно-історичного розвитку людства. Наприклад, раннє дитинство відповідало фазі первісного суспільства, що відображається у згорнутому вигляді у розвитку людства. Тому інтерес дитини до вогнища та її жахи і безпорадність перед невідомим світом є цілковитим відображенням минулого людства. Досить цікаво біогенетики пояснювали вияви войовничості та агресії в дитині. Вважалося, що саме у цих виявах відтворюються особливі форми і фази розвитку людського суспільства. Так, відчуженість та похмурість - це відбиток середньовічних відносин між людьми, а енергійність, розкутість та індивідуалізм - риси Нового часу. Але ця своєрідна наукова теорія суперечила політико-ідеологічним настановам
більшовицької партії, в яких пропагувалися прагнення влади привести народи до соціалізму, оминаючи певні історичні етапи розвитку суспільства
(наприклад, народам Кавказу перейти від феодалізму до соціалізму, оминаючи капіталістичну фазу).
Опонентами біогенетиків стали соціогенетики С. Моложавий, А. Залужний, А. Залкінд та ін., які акцентували увагу на домінуючій ролі зовнішніх чинників у вихованні та формуванні особистості. У своїх теоріях учені запевняли, що дитина на 90 % є продуктом впливу середовища і на 10 % її поведінка визначається інстинктами. Перебільшуючи значення середовища у виховному процесі, соціогенетики намагалися науково обґрунтувати «відмирання» школи як виховного закладу, тим самим принижуючи роль виховання у процесі формування дитини, а педологію визначили як непотрібну науку [6, с. 14].
Теоретичні дискусії щодо змісту і напрямів розвитку радянської освіти і виховання продовжилися на першому з’їзді педологів, що відбувся у грудні 1927 - січні 1928 р. у Москві. У ньому взяли участь відомі радянські педагоги Н. Крупська, А. Луначарський, М. Покровський та ін. Основні проблеми, які розглядалися освітянами, стосувалися елементів ціннісно-змістового наповнення освітньо-культурного простору, що надасть змогу створити сприятливі умови для освіти і виховання, профорієнтації молодого покоління. Дискусії торкнулися питань реакції глядачів на репертуар кіно та театрів, ефективності радіопередач, методик стосовно вивчення особистості тощо. Основними гаслами з’їзду стали: «Витіснити знахарство і ділетантство з виховної роботи з масами» та «Марксизм-ленінізм - фундамент педології» [6, с. 24]. Уже на початку 30-х років, коли у СРСР по суті встановлюється тоталітарна система, педологія розглядалася як «кубло» антимарксистських течій. Всі педологи були звинувачені у біологізмі, механіцизмі, еклектизмі, аполітизмі, некритичному застосуванні буржуазних методів дослідження особистості, оперуванні псевдомарксистськими поняттями, що створювали ілюзію науковості [7, с. 145]. Саме у цей період по-новому
ставиться проблема розвитку особистості за рахунок створення відповідного освітньо-культурного середовища, що відповідає соціалістичному будівництву і виховує молоде покоління. І. Свадковський та М. Дувальчук критично ставилися до спроб механічного перенесення законів природознавства у педагогіку, вважаючи діяльність механістів, рефлексологів, біогенетиків та інших певним замазуванням актуальних політичних проблем, затушовуванням класової природи педагогіки [8, с. 48; 9, с. 62].
Слід відмітити, що наприкінці 20-х - на початку 30-х років поглиблена робота у сфері освіти і науки розглядалася як одна з важливих складових культурної революції. Так, Н. Крупська, наголосивши на настанову партії щодо роботи Товариства педагогів-марксистів, виділила три ключові завдання у сфері освітньо-культурної діяльності. По-перше, вивчення ідеологічного обличчя різних прошарків трудящих мас, їх світогляду, характеру культурних запитів та динаміки цих запитів залежно від зміни умов праці та побуту. По-друге, агітаційно-пропагандистська діяльність, спрямована на популяризацію ідей марксизму серед населення, рекомендацію списків літератури для читання та заочних курсів для поширення матеріалістичних та марксистських поглядів у масах. По-третє, здійснення контролю над упровадженням соціалістичного побуту і культури у життя дітей та дорослих, виховання потреб, що відповідають соціалістичному суспільству [10, с. 7]. Б. Комаровський, осмислюючи зміст та якісні особливості марксистської педагогіки, зауважив, що вона на відміну від буржуазної не захоплюється апріорними ідеями, а будує свою, своєрідну концепцію, спираючись на факти та політичні ідеали пролетаріату як авангарду суспільства [11, с. 114].
Висновки. Аналіз змісту теоретичних дискусій щодо становлення та змістовності радянського освітньо-культурного простору свідчить про те, що центральною проблемою стало виявлення об’єкта і сутності виховання, співвідношення біологічних та соціальних чинників у процесі становлення людської особистості. На початку 30-х років ХХ ст. було остаточно визначено марксистські принципи виховання, що розглядалися у тісному зв’язку з активною практичною діяльністю людини, суспільно-історичною та класовою характеристикою виховного процесу та виховання. Були поставлені ключові завдання й перед освітою і наукою, що грунтувалися на узагальненні історичного досвіду радянського народу стосовно будівництва комуністичного суспільства, дослідженні загальних закономірностей виникнення і розвитку соціалістичної формації; всебічному розкритті всіх ознак загострення супе-речностей капіталізму; демонстрації історичної закономірності загибелі капі-талізму та перемоги соціалізму.
ЛІТЕРАТУРА
Рид Джон. Десять дней, которые потрясли мир / Джон Рид. - М. : Госполитиздат, 1957. - 303 с .
Сухомлинська О. В. Цінності в історії розвитку школи в Україні / О. В. Сухомлинська // Цінності освіти і виховання : наук.-метод. збір. - К., 1997. - 224 с.
Шевцов Е. В. Основные средства и формы эстетического воспитания. Наследие А. В. Луначарского и современность / Е. В. Шевцов. - М. : Просвещение, 1985. - 102 с.
Богданов А. Вопросы социализма / А. Богданов. - М. : Книгоизд. писателей в Москве, 1918. - 57 с.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 томах / Н. К. Крупская. - М. : Изд-во АПН, 1959. - С. 639-641.
6. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность / Ф. А. Фрадкин. - М. : Знание, 991. - 79 с.
Педология. - 1931. - № 7-8. - С. 145.
Свадковський І. Ф. Педагогіка - знаряддя класової боротьби / І. Ф. Свадковський // Шлях освіти. - 1930. - № 10. - С. 48. Дувальчук М. За предмет марксистської педагогіки / М. Дувальчук // Шлях освіти. - 1930. - № 10. - С. 62.
Крупская Н. К. Задачи общества педагогов-марксистов / Н. К. Крупская. - М. : Работник Просвещения, 1930. - 12 с. Комаровский Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли / Б. Комаровский. - М. : Работник Просвещения, 1928. - 120 с.
КАЧЕСТВЕННЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВЕТСКОГО КУЛЬТУРНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА: ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Мухина И. Г.
Проанализированы содержательные и качественные компоненты советского культурно-образовательного пространства через призму теоретических дискуссий советских теоретиков в сфере образования, педагогики, философии. Акцентировано внимание на альтернативных подходах по поиску ценностных доминант культурнообразовательных и воспитательных процессов, которые имели место до установления советской тоталитарной системы.
Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, образование, воспитание, педология, биогенетики, социогенетики, рефлексология.
QUALITY AND SUBSTANTIAL COMPONENTS OF SOVIET CULTURAL AND EDUCATIONAL SPASE:
EDUCATIONAL ASPECT
Mukhina I. G.
In the article the main range of quality and substantial components of soviet cultural and educational space over theoretical discussions of soviet theoreticians in sphere education, pedagogy, philosophy. The alternative method of approach in search the valuable dominations of cultural and educational and processes before establishment of totalitarian system.
Keywords: culture-educational space, education, upbringing, paedology, biogenetics, socialogenetics, reflectorians.
