CC BY
21
який читали вчитет, що пройшли курсову тдготовку в шституп тслядипломжл освiти. Можливо, i сьогодт педколективам, управлiнню освiти i науки слад, опираючись на уроки минулого i вивчивши досвiд Польщi з даного питання, запровадити у школах виховання учнiвськоï молодi до амейного життя. 1м на допомогу можуть прийти засоби масово1 iнформацiï, видавництва "Шдручники й поабники", "Богдан", "Мандршець", журнал "Освггянин". I, звичайно, знайдуться у мiстi вчителi, як! залюбки вiзьмуться за складання програм, видання методичних посiбникiв, розробку сценарiïв занять. Допоможе також багатий методичний доробок польських колег, ощнка якост впровадження занять "Виховання до життя в амТ' польським сусп1льством.
Не зайвим буде украшським педагогам ознайомитись ¡з сенсом i покликанням шлюбу i амЧ в польському сустльств^ картою прав ам'ц поглядами Папи Римського 1оана Павла II на генезис шлюбу i имТ Корисним буде i аналiз змюту, мети, завдань та навчально-методичноï бази курсу "Шдготовка молод! до сiмейного життя". Щкавими е форми i методи роботи польських вчителiв на заняттях. Вартим уваги е й питання: "Курс "Шдготовка молод! до амейного життя" очима поляков (учшв, батьшв, педагопв).
Шдсумовуючи, належить пiдкреслити, що дии i молодь становлять особливе багатство нашого краю, багатство нацiï та ïï майбутнього, майбутнього Украши, Свропи i свггу. Важливо, щоб Украша була "родинна" — стала домом ладу, гармони, розвитку, домом побудови, а не знищення. Домом любов^ а не ворожнечi. Домом життя, а не смерть I саме виховання сучасно1' молод! до життя в ам'1' може стати цеглинкою у 6удов! родини та досягненш цiеï мети.
Л1ТЕРАТУРА
1. Jçsko Jolanta. Wychowanie w rodzinie. — Warszawa, 1989. — 189 s.
2. Ostrowska Krystyna, Rys Maria (red.). Przygotowanie do zycia w rodzinie, cz. 1. — Warszawa, 1997. -228 s.
3. Papis Elzbieta Wanda. Zycie i milosc. Poradnik dla nauczycieli. — Warszawa, 1996. — 157 s.
4. Ministerstwo edukacji narodowej o wychowaniu do zycia w rodzinie. — Warszawa, marzec 2001. — 120 s.
Войцех В6СНЕР
КУЛЬТУРА ВЕРБАЛЬНОГО СП1ЛКУВАННЯ У ПРОЦЕС1 НАВЧАННЯ НА УРОКАХ Ф1ЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ (НА МАТЕР1АЛ1 ПОЛЬЩ1)
Поняття спшкування запроваджуеться до педагогiчних наук повсюдно з метою точного аналiзу дидактичних явищ. Слово комунiкацiя означае розумшня один одного, обмш думками, ведомостями, шформащею. Вербальне спiлкування — це одна ¡з найсуттевiших вiдмiнностей пом!ж спiлкуванням людей i спiлкуванням шших вид!в. Тому немае шчого дивному в тому, що висловлюванням вчителш ф!зичного виховання придiляеться багато уваги [2; 4; 8; 14; 15; 23]. Вербальна шформащя особливо оч^еться тд час створення рухового уявлення, в мотивацiйних процесах, контролюваннi й ощнюванш, тощо [10; 23]. Тут слад ввдмиити проблему "слухання" вербальних поввдомлень. Слухання означае сввдому й активну установку на сприйняття вербально1' iнформацiï. Надто часто слухання трактуеться як пасивна д!я, а за можлив! непорозумiння звинувачуеться адресант. Тим часом, це також вмшня, яке е виршальним у порозумшш. вм!ння слухати зводиться до активного й ефективного слухання.
1. Активне слухання вимагае ввд слухача створення оптимальних умов для вербального переказу й надання адресантовi зворотно1' iнформацiï. Актившсть полягае у:
— концентрацiï на адресантц
— зазначеннi свое1' присутносп в спiлкуваннi;
— з'ясуваннi непорозумшь i застосуваннi парафраз;
— вираженш сво1'х емоцiй у ввдповвдний момент;
— зауваженн емоцiй адресанта, обмежент оцiнювання й коментування описуваних подш [7].
2. Ефективне слухання полягае у концентраций й точному сприйнятп iнформацiï, яка мютиться у вербальному поввдомленш адресанта [7].
У дидактичному вербальному спшкуванш слухачами е поперемшно вчитель i учень. Чи структура вербального спшкування на уроках ф!зичного виховання мае симетричну чи
асиметричну будову? Чи залежить вона ввд статi вчителя фiзичного виховання? Якими е пропорцп слова до шших дидактичних дiй?
У до^дженнях рееструвалися так1 дидактичнi ди вчителя та учнiв: говорiння, демонстрування, слухання, спостереження, а також ввдсутшсть дiй. Крiм того, у вчителя видшено коригування, позитивне й негативне закрiплення, органiзовування та iншi перцептивш ди. Зате серед учнiв додатково анатзувалося вправляння й порушення. У цш працi аналiзуеться виключно вербальне стлкування, виражене дiями говорiння й слухання.
Методолопчною основою для дослщжень взаемодп зв'язк1в помiж вчителем i учнями е працi Фландерса (1970). Досл^джуваш дл рееструвалися кожнi 10 секунд на уроц фiзичного виховання. Спостереження записувалися на аркушi спостереження, опрацьованому нами. З огляду на необхвдтсть зiставлення частотностi прояву окремих дидактичних дш вчителiв та учтв 1х було подано в пропорцп до загально! шлькосл усiх дш, зареестрованих на даному уроцi.
До^дження проводилися в базових школах м. Вроцлава (тренувальш школи). Всього було охоплено до^дженням 168 уроков, проведених 89 вчителями. Статистичнi обрахунки й аналiз було проведено в Груш статистики Вроцлавсько! Академп фiзичного виховання.
Серед загалу дидактичних дiй учителя домiнуе спостерiгання (O) 35,97% часу навчання (Рис. 1). Трохи менше часу вчителi присвятили на вербальш дп (говорiння M) — 25,44% й набагато менше на демонстрування (показування P) — 11,65%. Iншi дидактичнi дц' не перевищили навт 10% часу навчання. Зате ди вислуховування вiдповiдi учня (слухання S) виступили нижче порогу l%. Це означае, що на багатьох уроках цих дш взагалi не було. Зввдси випливае, що спостерiгання за учнями й говоршня е головними дидактичними дiями вчителш пiд час навчання моторики.
40 30 20 10 0
Рис. I. Середня частоттсть появи окремих дидактичних дш учителiв тд час дидактичного стлкування на уроках фiзичного виховання
Умовт позначення: М — говорить, Р — показуе, Б — слухае, О — спостерiгаe, I — перцепщя учтв тшим способом, Ж — закртюе (позитивно або негативно), G — оргатзовуе, К — коригуе, N — не виконуе жодних дт.
Можна помиити, що жiнки бшьше, шж чоловiки, демонструють P й говорять а отже частше, шж чоловiки, надають шформащю (M+P). Жiнки менше коригують K — може допускають менше помилок? Жiнки також рiдше закршлюють позитивно (W+). Зате чоловiки частше вiд жiнок органiзовують (G). Однак щ вiдмiнностi не мають ютотного статистичного значения. Суттева рiзниця в частот прояву е тiльки у ди G, а це означае, що чоловiки частiше виконують оргашзацшш ди.
Переважаючою дiею учнiв було виконування практичних вправ — аж 57,5% усього часу виконання учшвських дш. (Рис. 2). На другому мющ була дая (S) — слухання шформацп вчителя (25,9%) i спостерiгання (O) — 10,0%. Особливо турбуе низький рiвень прояву серед учтв вербальних дш (M) — 2,1%. Цей результат доводить, що учт дуже рiдко виступають в ролi адресанта шформаци у процеа дидактичного спiлкування на уроках фiзичного виховання. Невеликий вiдсоток частки вербальних дш серед iнших дiй, виконуваних учнями, означае, що пiд час навчання учш переважно мовчать, не сигналiзуючи словом сво! труднощi в навчант, не задають вчителям питань, не просять допомогти або надати додаткову шформащю. Шд час процесу моторного навчання учень передусiм слухав учителя й виконував заданi вправи (Рис. 2).
1
п 1 . П п п п Г
М Р Б О IW+W-GNK
Рис. 2 Середня часшоштсшъ появи окремих дй учтв тд час дидактичного стлкування на уроках фiзичного виховання
Умоет позначення: М — говорить, Р — показуе, 5 — слухае, О — спостерiгаe, С — вправляешься, N — тчого не робишъ, Z — порушуе
Проведет до^дження виявили дуже високу вербальну актившсть учителiв. Дидактичш вербальнi дИ виступали з частотою, яка перевищуе 25 % уах учительських дiй. Вони становили другу за частотою прояву дш, виконувану вчителями. Затонь, застосовуючи дещо iншу технiку запису вербальних дш, отримала схожий результат [23].
Аналiз результатiв, описаних у працi, довiв, що зростання частотност вербальних дш учителiв обмежувало час спостерiгання й, навпаки, збiльшення часу спостерiгання супроводжувалося обмеженням вербальних дiй (Табл. 1). Збшьшення вербалiзму вчителiв на уроках фiзичного виховання знижуе рiвень спостер^ання за учнями, що означае обмеження перцепцп шформаци вiд учнiв. Крiм того, також помiчено, що вербальш дИ вчителiв позитивно корелюють з 1х коригувальними дiями. Отже, збшьшення кшькосп словесних висловлювань учителiв може бути пов'язане iз зростанням кшькосп помилок, що допускають учнi, оскшьки коригувальнi дИ спрямовуються на помилки. Тому слiд поставити питання, чи високий рiвень вербалiзму вчителiв тд час навчання на уроках фiзичного виховання е корисним явищем, i чи вербалiзм учителiв е явищем негативним?
Таблиця I
Корелящя мiж дидакшичними дiями вчишелiв N = 168)
м м
р -0,06 Р
о -0,28 -0,11 о
W+ -0,02 -0,09 0,00 W+
W- -0,02 -0,12 0,14 0,25 W-
с 0,01 0,04 -0,04 -0,09 -0,06 О
N -0,04 -0,05 0,20 0,24 0,17 -0,16
К 0,15 -0,07 -0,21 -0,29 -0,15 0,31
N
-0,40
К
З огляду на похилкть розкладу застосовано корелящю ранг г Бреагшапа. Аналiз не враховуе дiй Б [ I, яю практично не з'являються. Видiлено жирним кореляци iстотнi статистично (р = 0,05). Затемнено вербальш ди (М).
Надмiр сказаних ^в може бути результатом недосконалостi стлкування вербальним способом, що помiтно зокрема у вчителiв iз меншим стажем. Щ вчителi говорять бiльше, бо не можуть висловитися читаше [9]. Надмiрний вербалiзм серед менш досвщчених учителiв виявила також Затонь (1995). Вш може мати щонайменше дм причини. Молодшi вчителi, бажаючи швидко проявити свою власну вчительську справшсть, проявляють велику активнiсть, головно вербальну. Надмiрна вербалiзацiя може також виражати 1х роздратованiсть щодо учнiв, як повiльнiше вчаться.
Вербалiзацiя навчання у фiзичному вихованнi повинна означати зростання ефективносп вербально! подачi. Про таке розумшня поняття "вербалiзащя" в навчанш говорив Чабанський (1980, 1996, 2000). Подiбним чином iнтерпретують вербалiзацiю Затонь (1981, 1995) чи Кларович, до^джуючи вплив словесно! шформаци на сприйняття к1нестетичних вражень
(2002). Зате вербалiзацiя у значенш "балакучють" вчителя — це безумовно негативне явище. Бо суть вербального стлкування полягае не в шлькосп сказаних слiв, а в шформацшному змiстi.
Учнi майже зовам не виконували вербальних дiй тд час навчання на уроках фiзичного виховання. Цей факт пiдтверджують дат з дослiджень багатьох авторiв [1; 16; 24], а також цитоване вище анкетне опитування [21].
Вербатзм учте
Причиною незначно! кшькосл вербальних дш учшв може бути побоювання висловлюватися на уроках. Учнi редко висловлюються на уроках фiзичного виховання, бо, можливо, це вимагае ввд них подолання боязт публiчного виступу. На цей аспект вербального стлкування звертае увагу Путкевич (1990). Дослщження авторки вказують, що джерелом тако! боязнi може бути страх перед учителем, перед однокласниками, страх бути смшним чи невпевненiсть, викликана власними мовними недолiками. Вiдповiдь перед уам класом або примусова вiдповiдь на питання вчителя зараховуються до важких ситуацiй у навчаннi. Це щкаве спостереження формулюють студенти, як1 виступають у ролi учшв п1д час ознайомлення зi складними ситуацiями [18].
Мша цитуе дослiдження Джексона \ Лагадера, з яких випливае, що учш значно рiдше, нiж вчител^ е iнiцiаторами дидактично! взаемодп [11]. Вони трактують уроки фiзичного виховання трохи шакше, нiж iншi шкшьш уроки. Таке припущення пiдтверджують результати до^дження ефективностi фiльму пiд час навчання плавання. Учнi розмову з вчителем трактували роздратовано, знаючи, що вона обмежуе !х час вправляння (забави) у водi [19]. Можливо, що учш рiдко висловлюються, бо не вiдчувають такоХ потреби.
Учш е мало активними вербально ймовiрно ще й тому, що вчителi !х до цього не готують i не заохочують. Цитованi вище Буковець i Срокош у до^дженнях над дидактичними дiями вчителiв навиь не припускають на уроках фiзичного виховання вербально! активностi учнiв. Вони вирiзняють серед вербальних дiй учшв тiльки дiю "заважають вчителевi вербально" (категорiя № 6) i "ввдповщають вчителевi, розмовляють з ним i мiж собою" (категорiя № 7). Це означае, що висловлювання учня заважають вчителевi або е результатом запитань вчителя [1, 87; 16, 33]. А серед 13 категорш дидактичних дш вчителя тшьки одна вказуе на можливу готовнiсть вислухати вiдповiдь учнiв — "запитуе учшв, розмовляе з ними" (там само). Ми вважаемо, що це вчителi не оч^ють вiд учня тформаци у вербальнш формi.
Для шдтвердження цих припущень немае безпосередтх доказiв iз до^джень, оск1льки об'ектом наукового аналiзу найчастiше е вербалiзм вчителя, а не учшв [2-4; 6; 10; 12-13; 22-24].
Учень як слухач
Взаемодiя — вчителi говорять, а учш слухають — досягла високого рiвня кореляцп (0,59), подiбно як взаемодiя: учнi говорять, а вчителi слухають (0,78) (Табл. 2).
Таблиця 2
Взасмозалежмсть мiж дiями вчителiв i учтв. Застосовано кореляцю рангp Spearmana
да вчителiв Дй" учшв
М Р Б О С N Ъ
М 0,05 0,03 0,59 -0,06 0,004 0,11 -0,13
Р -0,08 0,06 0,00 0,69 -0,07 -0,04 -0,07
Б 0,78 0,17 -0,09 0,07 0,20 0,07 0,10
О 0,27 0,01 -0,09 -0,09 0,59 -0,06 0,14
I 0,18 0,08 -0,01 0,11 -0,01 0,02 0,18
W+ 0,18 0,26 0,02 0,04 0,07 0,20 0,18
W- 0,20 0,06 0,01 -0,13 0,08 0,13 0,49
О -0,05 -0,06 0,14 0,00 0,32 -0,02 -0,07
N 0,21 0,16 0,05 0,03 0,13 0,35 0,29
К -0,04 -0,05 0,02 -0,11 0,20 -0,10 -0,15
Видшено жирним кореляцп iстотнi статистично (а = 0,05). Затемнено дго слухання. Умовш позначення: М — говорить, Р — показуе, Б — слухае, О — спостерiгае, I — шший спосiб перцепци, ^ — закршлюе (позитивно або негативно), О — органiзовуе, К — коригуе, N — не виконуе жодних дiй, С — вправляеться, Ъ — порушуе.
Однак вербальна взаемодiя в напрямку вчителя з'являлася дуже рiдко. Отже, можна визнати, що вербальне спiлкування вчителя з учнями на уроцi фiзичного виховання мае асиметричний однобiчний перебш Асиметрiя, виявлена у вербальному спшкуванш, виникае зi спостереження, що учш частiше виступали в ролi слухачiв, нiж учителi.
Тут виникае запитання, чи можна дослiджуваних учнiв вважати акшивними слухачами? Треба констатувати, що учень зовшм не пiдготовлений до активного слухання. Вiн може тшьки концентруватися на вчителевi, як адресантовi вербального повiдомлення. Подабним чином треба розглядати проблему, не розв'язану в до^дженнях: чи учнi були ефекшивними слухачами? З дуже великою ймовiрнiстю можна припустити, що також ш Ефективнiсть у галузi слухання можна осягнути в результатi цiлеспрямованого тренування, досвiду чи в результатi опанування цього вмiння.
Вчитель як слухач
Незважаючи на те, що вчителi на практищ рiдко використовують вербальний шлях пiзнання учнiв, вони усввдомлюють цiннiсть словесно! iнформацi! вiд учшв i розумiють, що вона може вплинути на змiну перебiгу процесу навчання-вивчення. Про це свiдчать результати опитування, яке вивчало думку вчителiв на тему змiстовностi словесних висловлювань учнiв [21]. Надрукованi данi опитування показують, що близько 70 % вербально! шформацп вiд учня можуть, на думку вчителя, сигналiзувати про порушення в ходi моторного навчання. З опитування видно, що щ, навiть нечисленнi висловлювання учнiв шформують учителiв про емоцi! й можливi труднощi, як1 переживають учнi тд час навчання (понад 30 % ввдповвдей анкетованих учителiв). Учнi часом просять учителя про додаткову шформащю. Дехто виявляе бажання продемонструвати сво! вмiння.
Учителi фiзичного виховання, анкетоваш пiд час опитування, також не надають переваги вербальному шляху тзнання учшв. Тшьки 7,39 % опитаних заявило, що уважно вислуховують висловлювання учшв. Напевно вчителi вважають, що про переби навчання й вивчення краще iнформуе спостерiгання за учнем, шж вислуховування словесних повiдомлень учня. Подiбну думку виражае також Стриковський. Вiн вважае, що "спостериання — це основний i вiдносно простий метод накопичення iнформацi! про учшв" [17, 6].
Домiнуюча роль спостереження не доводить абсолютно! шформацшно! щнносп цього способу сприймання учня тд час навчання, реалiзованого на уроках фiзичного виховання. Спостереження не гарантуе стовiдсоткового пiзнання учнiв, однак воно е ввдносно бiльш ефективним, шж слухання висловлювань учнiв. Ефективнiсть вербального спшкування серйозно обмежуеться в умовах рухово! активностi багатьох учнiв одночасно, в умовах великого зростання шуму, чи в умовах, що вимагають турботи про безпеку учнiв. Розмова з учнями обмежуе !х рухову актившсть й зменшуе iнтенсивнiсть уроку фiзичного виховання.
Як потрiбно ставитися до вмшня слухати, представленого вчителями фiзичного виховання? Попри вiдсутнiсть ввдповвдних емпiричних аргументiв можна припустити, що вчителi значно краще пiдготовленi до слухання, шж учнi. Цю вищють повинна !м гарантувати педагогiчна професшшсть, яка !х готуе, мiж шшим, до активного слухання й ефективного слухання у всiх його типах:
— шформацшному (об'ективне сприймання якнайб^шо! кiлькостi iнформацi! вiд учня);
— ощнюючому (порiвнювання висловлювання учня з власними цiнностями);
— емфатичному (розумшня точки зору учня).
Учнi висловлювалися рiдше, н1ж учителi, закономiрно вчителi також рiдше виступали в ролi слухачiв. Тому здаеться, що цей напрямок вербального спiлкування помiж учнем-адресантом i вчителем-адресатом не повшстю використовуеться й не гарантуе порозумшня у дидактичному спiлкуваннi.
Висновок:
1. Надмiрний вербалiзм учителiв пiд час навчання рухових дш виявився негативним явищем. Вiн значно обмежував сприйняття поведiнки учнiв i мiг вплинути на зростання кшькосп помилок, ям робилися учнями. Зростання вербалiзму вчителiв могло також супроводжуватися явищем редундаци, що також порушуе спiлкування з учнями.
2. Вербальне стлкування помiж вчителем-адресантом й учнем-адресатом не гарантуе порозумiння, якщо учень не тдготовлений до ролi слухача. Зворотнiй напрямок також не гарантуе порозумiння, оскшьки вчитель не очiкуе вербально! шформацп вiд учня.
3. Вербальне стлкування не виявило iстотного зв'язку помiж вербальними дiями вчителiв та !х статтю, а це означае, що жiнки й чоловiки навчають подабним способом.
Л1ТЕРАТУРА
1. Bukowiec M. Analiza czynnosci nauczyciela i uczniow oraz interakcji miedzy nimi w czacie lekcji wychowania fizycznego // Wychowanie Fizyczne i Sport. — Warszawa, 1987. — № 1.
2. Czabanski B. Model uczenia si§ i nauczania sportowych czynnosci motorycznychi, Studia i Monografie. — Wroclaw: AWF, 1980.
3. Czabanski B. Komunikacja dydaktyczna w procesie ksztalcenia fizycznego. // 2 Mi^dzynarodowa Konferencja Naukowa Dydaktyka Wychowania Fizycznego n/t "Komunikacja dydaktyczna w wychowaniu fizycznym", (red. Czahanski B., Koszczyc T.). — Wroclaw, Olejnica, 1996. — S. 13-24.
4. Czabanski B. Ksztalcenie psychomotoryczne. — Wroclaw: AWF, 2000.
5. Flanders N.A. Analyzing Teaching Behavior. — Massachusetts, 1970.
6. Jachnik S. Z badan nad гоЦ instrukcji slownej i pokazowej w nauczaniu cwiczen ruchowych// Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna. — 1969. — №4. — S. 17-20.
7. Jarco J., Lewandowska B., Stasiuk J. Socjologia i komunikacja spoleczna.- Wroclaw: Wydawca "Edukacja" Wyzsza Szkola Zarz^dzania, 2000.
8. Klarowicz A. Mowa jako czynnik uswiadamiaj^cy wrazliwosc kinestetyczn^. w procesie nauczania uczenia si§ czynnosci ruchowych w plywaniu, praca doktorska, promotor Krystyna Zaton. — Wroclaw: AWF, 2002.
9. Kurcz I. Pami^c. Uczenie si§. J^zyk // Tomaszewski T. (red.) Psychologia ogolna. — Warszawa: PWN, 1992.
10. Linhart J. Proces i struktura uczenia si§ ludzi. — Warszawa: PWN, 1972.
11. Mika S. Psychologia spoleczna dla nauczycieli. — Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak, 1998.
12. Meinel K., Schnabel G. Bewegungsiehre. — Berlin: VW, 1977.
13. Nawrocka W. Analiza wspoldzialania pokazu oraz slownego uj^cia ruchu jako podstawowych srodkow dydaktycznych stosowanych w procesie wychowania fizycznego. // Wychowanie Fizyczne i Sport. — 1960. — № l. S. 91-102.
14. Pinter J. Rola instrukcji slownej i pokazowej w nabywaniu sprawnosci ruchowej // Studia Psychologiczne, 1956.
15. Puni A.C. Pami^c ruchowa i dzialalnosc ruchowa // Kultura Fizyczna. — 1967. — № 11. — S. 526-529.
16. Putkiewicz E. Proces komunikowania si§ na lekcji. — Warszawa: WSiP, 1990.
17. Srokosz W. Psychospoleczne uwarunkowania czynnosci lekcyjnych nauczyciela kultury fizycznej. Wydawnictwo Monograficzne AWF Krakow, 1993.
18. Srokosz W., Mazur Z. Czynnosci lekcyjne nauczyciela kultury fizycznej na tle typu jego osobowosci widzianej w swietle interpersonalnej teorii osobowosci. // Wychowanie Fizyczne i Sport. — 1990. — № 4. -S. 35-53.
19. Strykowski W. Poznawanie uczniow waznym ogniwem pracy nauczyciela // Edukacja Medialna. — 1999. — № 3. — S. 4-8.
20. W^glowska-Rzepa K., Rzepa T. Wybrane osobowosciowe dyspozycje do zawodu nauczyciela // Uczenie si§ i nauczanie w sytuacjach trudnych. Materialy Konferencyjne Olejnica 1997 (red.) Koszczyc T. — Wroclaw: AWF, 1998.
21. Wiesner W. Wplyw filmu dydaktycznego na skutecznosc nauczania dzieci techniki plywania, Rozprawy Naukowe. — Wroclaw: AWF 1988. — s. 21.
22. Wiesner W. Nauczanie-uczenie si§ plywania. — Wroclaw: AWF, 1999.
23. Wiesner W. Nauczyciele wychowania fizycznego o nauczaniu motorycznym // Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne. — 2002. № 11. — S. 22-25.
24. Zaborowski Z. Psychospoleczne problemy wychowania. -Warszawa: Nasza Ksi^garnia, 1978.
25. Zaton K. Skutecznosc informacji werbalnej w procesie nauczania czynnosci motorycznych w plywaniu. Rozprawy Naukowe. — Wroclaw: AWF, 1981. — XVI. — S. 218-282,
26. Zaton K. Przekaz slowny na lekcjach wychowania fizycznego. Studia i monografie AWF Wroclaw, 1995. — 48 s.
