CC BY
442
[методика преподавания русского языка]
КРУГЛЫЙ СТОЛ «ОТ УЧЕБНИКА К УРОКУ: ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ»
В РАМКАХ ПРАЗДНОВАНИЯ 60-ЛЕТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ROUND TABLE "FROM THE TEXTBOOK TO THE LESSON: GRAMMAR ASPECT OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHING"
Институт русского языка и культуры филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета предложил коллегам — преподавателям русского языка как иностранного — обсудить на заседании круглого стола вопросы обучения грамматике, которые продолжают оставаться сложными и дискуссионными.
В ходе обсуждения участники разговора не только затронули вопросы, сформулированные в качестве программы заранее (Можно ли обучать русскому языку без грамматики? Какая грамматика нам нужна? Грамматика-лексика-текст: вместе или раздельно?), но и выдвинули новые актуальные аспекты темы, которые будут отражены в данном обзоре.
Можно ли обучать русскому языку без грамматики?
B. В. Химик, д-р филол. наук, проф., зав. каф. русского языка для гуманитарных и естественных факультетов филологического ф-та СПбГУ: На этот провоцирующий вопрос я бы сказал: «Можно. Обучать без грамматики можно». А вот если мы поменяем вид — можно ли обучить без грамматики, вот здесь уже не все так просто.
C. А. Хавронина, канд. пед. наук, проф. РУДН: Прежде всего надо определить — что такое грамматика? Когда я задаю этот вопрос своим студентам, то всегда получаю ответ: «Это раздел языкознания, который изучает грамматический строй языка». Однако, как вы понимаете, иностранцу, который хочет овладеть русским языком в целях общения, никакой раздел языкознания не нужен, он ему бесполезен. Этот раздел, даже прочитанный на родном языке, ему помочь общаться на русском языке не может. В «Словаре методических терминов»: «Грамматика — это совокупность или система правил словоизменения, а также соединения словоформ в словосочетания и предложения». Однако совокупность правил, усвоенная иностранцем, ему тоже не поможет, потому что правила тоже относятся к описанию, а иностранец заинтересован в овладении теми
средствами, которые необходимы ему для общения. А это те средства, которыми мы с вами пользуемся для выражения обобщенных значений (в отличие от лексических) — значение принадлежности, множественности, субъекта, объекта действия, действия самого, реального, ирреального и т. д. и т. д. Все это представлено списками, по-моему, в 44 единицы, у кого-то в 42 единицы. А что же это такое грамматические средства? А. А. Реформатский уже давно в соответствующем разделе представил грамматические средства — это аффиксы самые разные, это ударение, это супплетивизм, это служебные слова, повтор и т. д. Русский язык преимущественно пользуется аффиксацией, разнообразие флексий и составляет основную трудность в изучении языка. За каждым грамматическим средством стоит содержание и любая грамматическая единица — это есть единство формы, значения и функции. Вот почему мы изучаем лексику и морфологию на синтаксической основе. Вот без такой грамматики нам не обойтись. Без такого ее понимания наша работа вряд ли была бы возможна.
И. В. Курлова, канд. филол. наук, доцент ЦМО МГУ: Существуют такие условия, когда приходится обучать русскому языку «без грамматики». Например, в том случае, если это изучение языка
по радио, в курсе радиопередач, без учебников. Понятно, что такое обучение имеет свои специальные цели — привлечь внимание, заинтересовать. Глубокое и серьезное изучение языка — такая задача в этих обстоятельствах не ставится. Например, в Бразилии идет цикл радиопередач и грамматика представляется в соответствии со спецификой такого обучения. Включение элементарной грамматики в таких учебных радиопередачах учитывает специфику восприятия речевых образцов со слуха, жанр обучения по радио допускает отступление от строгих методических предписаний.
М. А. Шахматова, канд. филол. наук, доц. кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета СПбГУ: Действительно, вопрос о том «Надо ли изучать грамматику?» уже неоднократно поднимался. В свое время О. Д. Митрофанова выдвинула принцип активной коммуникативности, и тогда это вызвало бурную дискуссию. Преподавание грамматики продолжает оставаться краеугольным камнем обучения, остаются недостатки, методические просчеты. Например, на уроке зачастую упражнения языкового типа следуют друг за другом, не обеспечивая выхода в речь. Не соблюдается принцип «от примера — к правилу», лексика в упражнениях дается слишком сложная, тем самым отвлекает учащегося, осложняет освоение грамматического явления.
Знания и навыки в обучении:
их соотношение, содержание и роль
Е. И. Пассов, д-р. пед. наук, проф., директор Центра иноязычного образования Липецкого института развития образования: Проф. Хавронина поставила проблему правильно — если мы не определим, что в контексте нашего разговора подразумевается под словом «грамматика», то бессмысленно говорить о том, как ей обучать. Под грамматикой мы можем понимать и строй языка, и науку об этом строе, мы можем понимать структуру речи, мы можем иметь в виду и систему грамматических навыков. Например, поздравлять кого с чем? — это лексика или грамматика? С точки зрения лингвистики — это лексика, а с точки зрения методики — это грамматика,
потому что это управление. Всякое управление, как вы знаете, сложно для усвоения учащимися. Чтобы правильно ставить проблему, нужно посмотреть на те мифы, которые сложились в преподавании грамматики.
Первый миф заключается в следующем: Сначала надо усваивать форму грамматическую, а затем те функции, в которых эта форма используется. Уже давно была высказана гипотеза о том, что в нашем сознании хранятся функциональные гнезда моделей. Почему это нужно читывать? Еще А. А. Леонтьев сказал о том, что для того, чтобы научить человека говорить, надо знать, как он говорит. Чтобы обучать грамматике, чтобы человек усваивал грамматический строй речи, грамматические навыки, надо знать, что такое грамматический навык. К сожалению, здесь существует несколько мифов.
Второй миф: Знания могут перейти в навыки. И чем больше человек знает о каком-то грамматическом явлении, тем быстрее формируется навык использования этого явления. Я не могу сейчас этот миф развенчивать, я хочу только представить, обозначить проблему.
Миф: На ошибках учатся. Однако речь должна идти не об исправлении ошибок, а о их профилактике. Это требует соответствующей системы работы, соответствующего управления.
Миф: Повторение — мать учения. Отсюда родилось это ужасное явление — дрилл. Есть такое представление, что грамматические явления усваиваются только за счет дрилла. Думаю, что повторение — это не мать, а мачеха учения. В этом аспекте еще надо подумать.
Миф: Речевой навык ничем не отличается от двигательного. Поскольку в психологии сказано, что навык — это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности (так сказано в энциклопедии), то так мы и пытаемся обучать, автоматизируя это действие, как будто это самое главное. Однако это главное для двигательного аппарата, но не для речевого. Речевой навык должен быть маркирован обязательно двумя вещами — во-первых, ситуацией общения, во-вторых, речевой задачей. Как это делать — другой вопрос.
^^^ [методика преподавания русского языка]
Миф: Можно овладеть грамматическими навыками, не зная, как они формируются, не зная, на каких механизмах они основаны. С точки зрения психофизиологии знания и навыки основаны на абсолютно разных механизмах. Нецелесообразно идти к формированию навыка через знание. Существует другой подход — существует стратегия квантования. Думаю, что многим она известна, но мало используется.
Чтобы обобщить сказанное, поставлю три проблемы, которые надо решить.
Первая проблема. Что есть объект овладения? Нужно создать методический грамматический паспорт для каждого грамматического явления. При этом точнее говорить не о грамматическом явлении, а о речевом образце, потому что грамматическое явление — это достояние лингвистики, а речевой образец — достояние методики. Нельзя обучать только на основе лингвистических знаний. Необходимо знать стадии развития грамматического навыка, надо знать и механизмы, на которых он основан. Так можно создать грамматический методический паспорт, который будет представлять совокупности объектов усвоения.
Вторая проблема. Нужно освоить стратегию, а стратегия — это правила квантования знаний, которые решат вечную проблему соотношения навыка и знания.
Третья проблема. В методике обучения иностранным языкам есть средство — это условно-речевые упражнения, которые позволяют вычленить явление из речи, при этом не теряя речевых качеств, не теряя ситуации и речевой задачи.
Решение этих вопросов позволит достичь результатов в нашем деле.
С. А. Хавронина: Вопрос о соотношении знаний и навыков, вопрос о соотношении практической грамматики, которой овладевает учащийся, и теорией, которой мы владеем. Знания — это сведения о грамматическом явлении. Студент может знать, но не владеть. Что значит «владеть»? Это значит оперировать той или иной формой в определенной конструкции правильно, быстро, свободно. Есть три требования к навыку — правильность, быстрота выполнения и бессознатель-
ность, легкость. Естественно, навыки являются результатом целенаправленной, целесообразной тренировки. И в процессе тренировки идет постепенный отход от знания к полной бессознательности, к автоматизированному оперированию языковой единицей в соответствии с замыслом. А. А. Леонтьев писал о том, что цель выполнения упражнений — это постепенный отход от актуального осознания к полному бессознательному владению единицей, которое позволяет направлять внимание на содержание того, что говорит или о чем читает учащийся, потому что навык уже автоматизирован, он уже не отвлекает внимание. Нужны ли знания? Я уверена, что да. Знания нужны в виде правил. Речевой образец должен быть осмыслен, дан комментарий, может быть сформулировано краткое, экономное правило, которое определяет, например, механизм образования какой-то формы. Однако правила работают не в момент речи, правило нужно как опора для самоконтроля и самопроверки. Учащийся способен исправить ошибку, если знает правило. Однако в нашей работе иногда практику заменяют теоретическим изложением. Толку мало. Знания — сведения о грамматическом явлении. Однако этого недостаточно Но и тренировка не должна быть рутинной, не должна быть бездумным дриллом, она должна выводить в речь. Соотношение языковой работы и речевой, должен быть мостик между тренировкой, выработкой лексико-грамматических навыков и речевым произведением.
Л. В. Московкин, д-р. пед. наук, проф. кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета СПбГУ: Вспоминая работы А. А. Леонтьева, мы можем там найти очень интересные замечания о природе навыка. У него есть положение о том, что навыки формируются по-разному. Он выделяет навыки сознательные и бессознательные. Навык может быть сформирован путем имитации. Например, на начальном этапе. Он бессознателен. А сознательный навык — это навык, который формируется в сопровождении наших объяснений. Это можно делать уже через месяц после начала обучения, когда учащийся уже может
что-то по-русски понять. Эти два вида навыков различаются важным качеством — прочностью. Сознательный навык не разрушается и даже если разрушается, то способен восстанавливаться. Навык, формируемый в условиях прямого метода, может разрушиться и потом не восстановиться. Для филолога важна прочность навыка. Роль знаний тоже нельзя опускать.
Е. И. Пассов: С. А. Хавронина фактически говорила о квантовании знаний. Под грамматикой часто понимают правила, а нужна инструкция, которая дается в процессе формирования навыка в зависимости от стадии (стадия восприятия, имитации, подстановки, трансформации, репродукции и т. д.). В зависимости от того, каков речевой образец, инструкция подается перед той стадией, которую должен совершить ученик, и таким образом инструкция профилактирует его ошибки, она помогает ему в данный момент. Это и называется квантованием. Навыки не могут быть сознательными и бессознательными. Навык — это единство сознательности и автоматизма. Навык имеет не только эти качества. Он имеет качества устойчивости и гибкости.
Грамматика «для всех»: оправдан ли такой подход?
В. М. Мокиенко, д-р филол. наук, проф. кафедры славянской филологии филологического факультета СПбГУ: Действительно, нельзя смотреть на грамматику как на какое-то единое, законсервированное и зацементированное пространство. Грамматик много. Во времена Аристотеля грамматика не служила целям обучения иностранным языкам, это была философская система. Греки всех, кто не говорил по-гречески, называли варварами. Поэтому не было задачи изучать грамматически свой или иностранный язык. Вся европейская грамматическая терминология — логическая, построена на философии, логике. Отсюда все неудачи внедрения такой грамматики в обучение языкам. Вот почему первое, что мы должны сделать, — дифференцировать это многообразие грамматик, когда мы имеем в виду конкретную аудиторию. Второе, что надо учитывать, — это традиции изучения грамматики в школах наших уче-
ников. Например, в США, в Северной Каролине, где я преподавал, пришлось столкнуться с тем, что американские студенты не знают грамматики, не знают грамматической терминологии. Ее надо преподавать в коммуникативных и речевых блоках. Совсем другое дело — в немецкой аудитории, которая хорошо понимает и даже требует грамматического комментария. Я не говорю о китайских студентах, которые тоже требуют своего подхода. Русистика не проявила должного внимания к традициям изучения грамматик в разных странах. Наконец, третье, — это проблема учебников «для всех». Когда в одной аудитории сидят немцы, французы, а рядом поляки и чехи, то ясно, что русский глагол для чехов и поляков не вызовет тех трудностей, которые будут у немцев и французов. Чем больше мы будем учитывать систему родного языка учащихся, тем более эффективным будет преподавание.
Л. В. Миллер, д-р филол. наук, проф. кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета СПбГУ: Ответив на главный лингвистический вопрос — что такое грамматика, надо ответить и на главный методический вопрос — кого учить и как учить. Мой собственный опыт говорит, что в отсутствие языковой среды зарубежные преподаватели, пользуясь нашими учебниками, зачастую спрашивают: «Почему у вас нет грамматики?» и добавляют на уроке грамматический материал по классическому образцу. Таким образом, существует проблема — как сохранить представление о «классической» грамматике в ее системном представлении? Как написать такую грамматику, имея в виду не только грамматику употребления, функциональную грамматику? Как найти приемлемое описание грамматических явлений для тех категорий иностранных учащихся, которым трудно без грамматического комментария систематизирующего характера? Действительно, система паспортизации грамматических явлений может быть полезна.
А. В. Голубева, канд. филол. наук, доц., Издательство «Златоуст»: Ценность учебной литературы издатель видит по структуре продаж. Грамматика — один из самых востребованных
[методика преподавания русского языка]
разделов в ассортименте любого издательства. В отношении того — какая грамматика — остаются проблемы. Хочу напомнить время, когда в студенческие годы мы изучали латынь, где было очень много грамматики, но что мы сейчас можем воспроизвести? Десяток выражений. Был ещё один опыт изучения языка с развитой морфологией — литовского языка. Я могу много рассказать о грамматическом устройстве литовского языка, однако что-либо сказать — с трудом. В обучении необходимо помнить, для чего учащийся учит язык. От этого зависят и методические принципы представления материала. Есть учебники, где доля грамматики минимальна (например, учебник «Поехали!»), но надо помнить, что доля грамматики может колебаться в ту или другую сторону. Учебник, ориентированный на имитационную модель усвоения, подходит далеко не всем. Может возникнуть конфликт между стилем, который доминирует в методической системе преподавателя, и склонностями учащегося. Таким образом, объем и форма подачи грамматического материала может варьироваться с учетом того, зачем, для чего, в каких условиях учащийся изучает язык.
Н. А. Любимова, д-р филол. наук, проф. кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания филологического факультета СПбГУ: Обучение грамматике в условиях языковой среды и в ее отсутствие различен. Надо помнить, что при изучении языка вне языковой среды у учащегося зачастую нет необходимости в речи. В определенных условиях обучения грамматико-переводной метод может быть оправдан. В частности, мой опыт работы в Бразилии находил этому подтверждение. Студенты из Китая, приезжающие к нам учиться, должны перестроиться, привыкнуть к другому — коммуникативному — подходу в обучении.
«Дидактическая грамматика» русского языка как иностранного
В. В. Химик: В нашей профессиональной области существует парадокс: когда создаются учебные грамматики для русских, то для этого существует авторитетный источник — «Академическая
грамматика», в преподавании РКИ такого авторитетного источника нет. Назрел вопрос о необходимости создания фундаментального грамматического описания речевых образцов, моделей, коммуникативной грамматики, которой мог бы пользоваться преподаватель при создании учебников, пособий, при подготовке к урокам. Это должно быть фундаментально-прикладное описание, его можно назвать и «дидактическая грамматика», и «методико-грамматическое описание», или как-то еще. Без такого труда нам придется довольствоваться личным опытом, интуицией и сведениями, содержащимися в отдельных, узкоориентированных грамматиках.
Л. В. Московкин: Действительно, я поддерживаю Василия Васильевича, такая практическая грамматика, свод грамматических сведений, ориентированный на преподавание РКИ, очень нужен. Есть немалый опыт, есть публикации и статьи наших коллег, которые требуют обобщения.
С. А. Хавронина: Есть «Книга о грамматике», которая вышла в МГУ уже третьим изданием под ред. А. В. Величко. Это грамматический компендиум.
Л. В. Московкин: Я имею в виду также книги Г. И. Рожковой, которые ничуть не устарели.
В. М. Шаклеин, д-р филол. наук, проф., академик РАЕН, зав. кафедрой русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов: Работа над описанием русской грамматики в лингводидактических целях, безусловно, нужна. Есть спецкурсы С. А. Хаврониной, книги М. В. Всеволодовой, «Коммуникативный синтаксис» О. А. Крыловой и другие книги, ценный опыт которых следует использовать. Позднее такое лингводидактическое описание можно специализировать для определенной национальной аудитории.
Е. Е. Юрков, канд. филол. наук, доц., директор Института русского языка и культуры филологического факультета СПбГУ: Хочу поддержать сказанное Виктором Михайловичем. У нас есть успехи, накоплен значительный опыт. Результаты проводимого тестирования по РКИ помогают выявить реальные трудности, которые
имеют регулярный, устойчивый характер. Такой материал есть, его надо обобщить и систематизировать. И ещё одно положение хотелось бы высказать. Следует разграничивать «грамматику формы» и «грамматику речемыслия». Грамматика формы уже имеет бесспорные успехи и существенные результаты, но меня волнует грамматика речемыслия. Грамматика текста представлена большим количеством исследований, а вот методических — я не знаю. Методика грамматического навыка построения такого высказывания, как монолог, сложный грамматический конструкт, еще слабо разработана. Неудачи студентов в сдаче тестов 2-го и 3-го уровня связаны и с тем, что мы плохо этому учим. Методика не разработана.
Я готов поддержать высказанную сегодня идею о создании коллективного труда — «Лингводидактического описания РКИ» и обратиться в фонд «Русский мир» с просьбой профинансировать такой проект. Коллектив авторов,
думаю, мы сможем сформировать. Разговор, начатый на сегодняшнем Круглом столе, будет продолжаться. Хорошая возможность для этого — предстоящий осенью форум «Русский язык во времени и пространстве», проведение которого запланировано Институтом русского языка и культуры. Благодарю всех за участие, за высказанные мнения. Особая благодарность Ефиму Израилевичу Пассову, который продемонстрировал сегодня настоящий методический дух, тем более, что этот год у Ефима Израилевича юбилейный!
Материал подготовила канд. филол. наук, доц., ст. науч. сотр. Научно-методического отдела Института русского языка и культуры СПбГУ
И. М. Вознесенская
[хроника]
КРУГЛЫЙ СТОЛ «РЕЧЕВЫЕ СОБЫТИЯ В СМИ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОВАЛЫ»
(Москва, 22 марта 2010 года)
(Окончание, начало на с. 68) воздействия на сознание в СМИ» вокруг манипуля-
шинства текстов СМИ, реализации языковых норм в медиатекстах, проблемы профессионального образования в перечисленных аспектах. Наиболее существенной участникам показалась проблема языкового конструирования желаемой действительности в СМИ. Эта тема, так или иначе представленная в большинстве докладов, вызвала наиболее активную дискуссию. В ходе своего выступления Т. И. Сурикова (МГУ), говоря о слове в политическом дискурсе, приводила примеры того, как политик через слово транслирует свою волю, а журналист выступает в роли ретранслятора. Участники в ходе обсуждения пришли к выводу о том, что природа медиатекста и медиапространства в целом не позволяет безоговорочно требовать соблюдения ряда этических и коммуникативных норм, возложив на журналиста личную ответственность за формирование искаженной картины мира, идеологически ориентированного представления события, некорректного представления персонажа. И. В. Анненкова (МГУ) в выступлении «Нелитературные ресурсы русского языка в СМИ» отметила принципиальную виртуальность медиапространства, А. А. Данилова (МГУ) сконцентрировала свое выступление «Конструирование события и истории скрытыми способами языкового
тивных практик СМИ. Внимание участников круглого стола к проблеме создания образа «простого человека», «человека из глубинки» привлекла О. В. Трофимова (ТюмГУ) в выступлении «Речевые события в региональной прессе»
Традиционно обратила на себя внимание участников проблема соответствия речевой практики СМИ языковым нормам и связанная с этим проблема профессиональной подготовки специалистов-практиков (А. Мустайоки, Хельсинки). Обучение традиционно опирается на эталонные текстовые образцы, однако критерии выбора эталонного образца остаются дискуссионными.
В целом дискуссия в рамках круглого стола обозначила нерешенные и требующие определенности проблемы, возникающие при описании речевой практики СМИ.
А. Н. Потсар, канд. филол. наук, доц. каф. теории речевой деятельности и языка массовой коммуникации ф-та журналистики СПбГУ, О. В. Трофимова, д-р филол. наук, зав. каф. русского языка филол. ф-та ТюмГУ
