CC BY
44
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.923
Самохвалова Анна Геннадьевна
доктор психологических наук, доцент Костромской государственный университет
Метц Марина Валерьевна
доктор философии (PhD) Евангелическая Высшая школа г. Дармштадт, Германия
Скрябина Ольга Борисовна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected], [email protected], [email protected]
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ РОССИЙСКИХ И НЕМЕЦКИХ ПОДРОСТКОВ
Исследование проведено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-06-00607-ОГН/18
В статье представлены результаты кросс-культурного исследования коммуникативных трудностей подростков, проживающих в городах федеральной земли Гессен (западная Германия) и в России (г. Кострома). Выявлены общевозрастные коммуникативные трудности, характерные для подросткового этапа онтогенеза; а также кросскуль-турные различия коммуникативных трудностей российских и немецких подростков в возрасте 14-16 лет (n = 240; М = 15,2). С учетом контекста ситуаций общения респондентов описаны трудности, возникающие в процессе коммуникаций с взрослыми и сверстниками. Представлены доминирующие способы и ресурсы преодоления коммуникативных трудностей подростков, проживающих в разных социокультурных условиях.
Ключевые слова: подросток, общение, коммуникативные трудности, социокультурная среда, кросскультурные различия, преодоление, ресурсы.
Постановка проблемы
Исследуя на протяжении многих лет проблему затрудненного общения детей и подростков, мы пришли к выводу о необходимости социокультурного подхода к ее изучению [7, с. 5; 13, с. 176; 15], который позволяет выявлять детерминанты и специфику коммуникативных трудностей ребенка, его субъективные переживания и способы преодоления возникающих в общении проблем в той национальной, культурной, образовательной среде, в которой непосредственно происходит социализация субъекта. Ведь именно культура является высоко сложной, постоянно меняющейся системой значений (смыслов), разделяемой, передаваемой и изменяемой от поколения к поколению; системой общих установок, верований, классификаций, норм, ролей, ценностей, которые «организованы вокруг одной идеи» [8, с. 16; 14, с. 65; 17, с. 141]. Несомненно, некоторые нормы взаимодействия достаточно универсальны, однако каждая культура трактует свое приемлемое и ожидаемое социальное поведение личности [2; 18, а 229; 9, а 161], в том числе и в ситуациях межличностного общения.
Кроме того, исследование затрудненного общения детей и подростков с необходимостью должно учитывать социальтный контекст коммуникации как систему внутренних и внешних условий поведения и деятельности, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования субъектом конкретной ситуации, обусловливающих смысл и значение этой ситуации как целого и ее
компонентов [1; 12, с. 141]. Т.е. необходимо учитывать, с взрослым, или со сверстником происходит общение, в привычной или незнакомой ситуации, в комфортных или враждебных условиях и т. д.
Поэтому, констатировать наличие или отсутствие каких-либо коммуникативных трудностей у детей и подростков, не учитывая специфику культурных практик, традиций и ценностей социокультурной среды, контекста, характера и стрессоген-ности ситуации общения, возрастных и гендерных характеристик партнеров и др., - дело бесполезное. Оно не дает исследователю необходимых данных для понимания причин возникших трудностей, путей их конструктивного преодоления, выстраивания индивидуальных траекторий психологического сопровождения онтогенеза общения.
Затрудненное общение понимается нами как интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого актуальный уровень коммуникативного развития субъекта не может обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение коммуникативных трудностей (различной силы и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта общения; усложняющих межличностные отношения; требующих внутренних усилий, направленных на их преодоление). В классификации коммуникативных трудностей мы выделяем четыре группы: базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные трудности [4].
276
Вестник КГУ 2018
© Самохвалова А.Г., Метц М.В., Скрябина О.Б., 2018
Организация исследования
Нами было организовано кросскультурное исследование, целью которого стало изучение коммуникативных трудностей и способов их преодоления у немецких и российских подростков в ситуациях общения с взрослыми и сверстниками.
Проверялась гипотеза о существовании крос-скультурных различий коммуникативных трудностей и способов их преодоления у подростков, проживающих в разных социокультурных условиях.
Выборка включала 240 респондентов в возрасте 14-16 лет (М = 15,2), учащихся городских общеобразовательных школ, воспитывающихся в полных семьях, не имеющих миграционного фона; из них 140 немецких и 140 российских подростков. Каждая национальная группа включала в себя представителей мужского (п = 70) и женского пола (п = 70).
Исследование проводилось с помощью Опросника А.Г. Самохваловой «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» [3], позволяющего выявлять коммуникативные трудности четырех групп:
1) базовые - трудности, детерминированные личностными качествами подростка: трудность эм-патии; раздражительность; эгоцентризм; трудность в установлении контакта; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению; неуверенность в себе; конформизм; проявление зависти; эмоционально-личностная зависимость от партнера; безынициативность;
2) содержательные - трудности, связанные с несовершенством развития когнитивных процессов подростка, препятствующие анализу и пониманию коммуникативных условий, постановке цели и генерированию коммуникативных программ; к этой группе относятся: трудность ориентации в коммуникативной ситуации; трудность целепо-лагания; трудность планирования; недостаток коммуникативных знаний; ригидность; неспособность предвидеть конфликт; трудность выбора способов влияния; трудность перестройки коммуникативной программы; трудность прогнозирования;
3) инструментальные - трудности, проявляющиеся в неумении подростка эффективно реа-лизовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий; к данному классу трудностей можно отнести: неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические и экстралингвистические трудности; бедность и недифференцированность невербальных проявлений; кинесические трудности; просодические трудности; трудность построения диалога; трудность в принятии ведущей позиции в общении; трудности слушания и обратной связи; трудность самоконтроля;
4) рефлексивные - трудности, препятствующие адекватному анализу и оцениванию подростком
собственных коммуникативных действий, блокирующие стремление к саморазвитию в коммуникативной сфере; к ним относятся: шаблонность, стереотипность общения, центрация на привычных коммуникативных действиях; трудность самопонимания чувств, возникших в процессе общения; трудность оценки последствий собственных коммуникативных действий; неспособность дать адекватную оценку своим действиям; неспособность признавать свои ошибки в общении; нежелание подростка выявлять собственные ошибки; неспособность исправлять свои ошибки в общении; трудность понимания намерений и ожиданий партнера; страх использования новых способов общения.
Способы преодоления подростками коммуникативных трудностей, возникающих в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в образовательной среде школы, исследовались с помощью
проективного метода незаконченных предложений. Подросткам предлагалось продолжить следующие фразы:
1. Общение для меня - это ...;
2. Иногда я испытываю трудности в общении, такие как ...;
3. Труднее всего мне общаться с ...;
4. Когда мне трудно общаться с одноклассниками, я ...;
5. Когда мне трудно общаться со своими учителями, я ...;
6. Когда мне трудно общаться с ребятами из других школ, я ...;
7. Когда мне трудно общаться с малознакомыми взрослыми, я ...;
8. Преодолевать трудности в общении мне помогает ...;
9. Преодолевать трудности в общении мне мешает .
Категориями контент-анализа свободных высказываний подростков были:
- эмоциональное отношение подростка к процессу общения (1-3);
- способы преодоления коммуникативных трудностей (4-7);
- ресурсы преодолевающего поведения (8-9).
Для проведения исследования в Германии методический инструментарий был переведен на немецкий язык и адаптирован Метц Мариной Валерьевной, доктором философии (PhD), преподавателем Евангелической Высшей школы г. Дарм-штадт, почетным профессором Костромского государственного университета.
Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics V.19.0 (U-критерий Манна-Уитни, множественный функциональный критерий ф* - угловое преобразование Фишера).
Таблица 1
Значимые различия коммуникативных трудностей немецких и российских подростков
(по критерию и Манна-Уитни)
Коммуникативные трудности Немецкие подростки Российские подростки
трудности с взрослыми трудности со сверстниками трудности с взрослыми трудности со сверстниками
Трудности эмпатии и = 298,0; р = 0,02 и = 244,5; р = 0,005
Раздражительно сть и = 274,5; р = 0,006 и = 313,5; р = 0,03
Безынициативность и = 173,0; р = 0,001 и = 272,0; р = 0,02
Эгоцентризм и = 291,0; р = 0,01 и = 231,0; р = 0,002
Трудность в установлении контакта и = 297,5; р = 0,03 и = 283,0; р = 0,01
Ожидание предвзятости и = 275,5; р = 0,01 и = 307,0; р = 0,02
Неуверенность в себе и = 186,0; р = 0,001 и = 215,5; р = 0,002
Конформизм и = 271,0; р = 0,009 и = 213,0; р = 0,005
Эмоционально-личностная зависимость от партнера и = 284,5; р = 0,03 и = 172,0; р = 0,001
Зависть и = 216,0; р = 0,001
Трудности ориентации в коммуникативной ситуации и = 234,5; р = 0,002 и = 171,0; р = 0,001
Трудности целеполагания и = 246,0; р = 0,005 и = 290,0; р = 0,03
Трудности планирования и = 284,5; р = 0,03 и = 282,0; р = 0,04
Неспособность предвидеть конфликт и = 304,0; р = 0,03
Трудности выбора способа влияния и = 315,0; р = 0,04 и = 289,0; р = 0,02
Трудность перестройки коммуникативной программы и = 212,0; р = 0,004 и = 232,5; р = 0,02
Вербальные трудности и = 233,5; р = 0,01 и = 234,5; р = 0,01
Трудности построения диалога и = 205,5; р = 0,001 и = 194,0; р = 0,002
Трудности слушания и обратной связи и = 234,0; р = 0,01 и = 213,5; р = 0,006
Трудность самоанализа коммуникативных действий и = 189,5; р = 0,002 и = 175,0; р = 0,002
Нежелание выявлять собственные ошибки и = 276,5; р = 0,02 и = 217,0; р = 0,002
Неспособность признать собственные ошибки и = 241,0; р = 0,02 и = 224,5; р = 0,01
Страх использования новых способов общения и = 306,0; р = 0,03 и = 272,0; р = 0,04
Результаты исследования
Сравнение полученных эмпирических данных показало наличие кросскультурных различий коммуникативных трудностей, возникающих у немецких и российских подростков в ситуациях взаимодействия с взрослыми и сверстниками (табл. 1).
Базовые коммуникативные трудности значимо чаще возникают у немецких подростков (и = 158,5; р = 0,001), чем у российских. Причем, трудности эмпатии, раздражительность, эгоцентризм, ожидание предвзятостого отношения со стороны партнера возникают как в коммуникаци-
ях с взрослыми, так и со сверстниками. Неумение или отсутствие практики подростков вникать во внутренний мир собеседника, чувствовать его настроение, предугадывать мысли и действия можно объяснить культурно-ценностным контекстом индивидуализированного общества, каковым является западная Германия. Кроме того, подростки растут в чрезвычайно благоприятной социо-эко-номической ситуации, в которой возможна реализация всех их желаний как консументов. По мнению Немецкого Института Молодежи в Германии «молодежь еще никогда не жила лучше, чем сегодня» [10, с. 9.]. Таким образом немецкие подростки имеют опыт коммуникации, в результате которого, высказав свои желания или нежелания, они достигают задуманной цели. Постоянное фокусирование на индивидуальные потребности, личное эмоциональное состояние, выполнение желаний подростка, акцент на автономность личности с самого детства, право выбора опций проведения досуга и право открыто высказывать свое мнение нередко приводят к эгоцентричному стилю коммуникации. Позиция «Я - независимая личность, автономный субъект» стоит в центре коммуникативной ситуации. Поэтому, практических навыков и компетенций для проникновения во внутренний мир собеседника, предугадывания его реакции на высказывания у немецких подростков не хватает. Этим же объясняется и фиксирование на себе, стремление любой ценой настоять на своем, проявляя при этом долю эгоизма и эготизма, которые считаются маркерами уверенности в себе, готовности отстаивать свою позицию, открыто заявлять о своем мнении и коннотируются позитивно. Концентрация на себе, своих потребностях и желаниях в реальной коммуникативной ситуации, особенно если она нестандартна и требует определенных социальных компетенций, становятся серьезным барьером, ирритирует и раздражает подростков, вызывает подозрительность и трудности контакта. Это касается как коммуникации со сверстниками, такими же «независимыми личностями», так и общения с взрослыми, которые нередко ограничивают привычную автономию подростка, например в школьном контексте. Индивидуализированный образ жизни, отсутствие эмпатийных навыков коммуникации зачастую становятся причинами дезориентации подростков в ситуации общения, вызывают напряженность и мнительность в отношении к партнерам.
Интересен тот факт, что многие базовые коммуникативные трудности, возникающие у немецких подростков в ситуациях общения с взрослыми, у россиян проявляются в коммуникациях со сверстниками: трудность в установлении контакта, неуверенность в себе, безынициативность, конформизм, эмоционально-личностная зависимость от партнера.
Несмотря на провозглашаемую автономность подростка как субъекта, ценностно-культурный контекст Германии подразумевает как авторитет взрослых, так и отсутствие конфликта со взрослыми, особенно в школьном контексте. Эта особенность объясняется селекционной трехступенчетой системой немецкого образования, для успеха в ко -торой необходимы усилия и затраты семьи, постоянный контроль со строны родителей, ведь именно от социально-материальной ситуации родителей и их активной поддержки образовательного процесса по результатам PISA 2008 зависит школьный успех ребенка в Германии. От уровня приспоса-бливаемости к требованиям школьных педагогов, выстраивания с ними эмоционально-коммуникативных отношений, уступчивости и послушания часто зависит образовательная судьба подростка. Этот факт интериоризируется как родителями, вкладывающими ресурсы в образование ребенка и осуществляющими постоянный контроль, так и самими подростками, что, без сомнения, структурирует такие модели коммуникации как соблюдение субординации, уступчивость со стороны подростков, подражание действиям взрослого (педагога, родителя, наставника) и соответствие его требованиям. Ведь при не соблюдении этих нормативных требований взрослые в школе (учителя) могут оценить подростка как «не справляющегося» и «отсеять его» на более низкую ступень образования [16, с. 108].
Поскольку образование имеет в Германии большую ценность, страх «не справиться» с образовательным процессом и постоянный контроль со стороны взрослых, безусловно, структурирует коммуникативный процесс с взрослыми, особенно в школьном контексте.
Некоторые подростки, испытывая пиетет к взрослым, даже склонны к зависти по отношению к ним (завидуют компетентности, свободе, личностной и финансовой независимости, успешности и др.). Российские подростки, напротив, на данном этапе онтогенеза более склонны к автоно-мизации, сепарации от взрослых; вместе с тем проявляя тревожность, сомнения в себе, склонность к приспособленчеству и конформизму в среде сверстников. Это обусловлено гипертрофированной потребностью российских подростков к принадлежности к референтой группе и принятию.
Содержательные (U = 170,0; р = 0,001) и инструментальные (U = 166,5; р = 0,001) коммуникативные трудности в общем по выборке более свойственны российским подросткам. В частности российские подростки в общении со сверстниками и взрослыми испытывают трудности целепола-гания и планирования, в отличие от их немецких сверстников, которые всегда четко планируют и выстраивают стратегию своих коммуникативных действий. Этот результат связан с коллективным
«терминированным стандартом жизни» в Германии, так называемым Termin1, который предполагает четкое планирование и подробное обсуждение цели и содержания любого мероприятия. Например, чтобы встретится с другом, пойти в кино или поговорить с учителем, необходимо сделать Termin, т.е. занести его в календарь и т.д., что, безусловно, обеспечивает долгострочное надежное планирование. Кроме того, к встрече необходимо серьезно подготовиться, т.к. время общения ограничено и запланировано заранее. Спонтанность и креативность в коммуникациях не приветствуется, интерпретируется как невоспитанность, и, в крайнем случае, может быть присечена. Поэтому немецким подросткам довольно трудно ориентироваться в меняющихся обстоятельствах социальной ситуации, быстро перестраивать свои планы, менять стратегию поведения. Это нередко становится причиной их неспособности предвидеть конфликт, возможные негативные последствия собственных (незапланированных) действий.
Российские подростки более креативны и спонтанны в трудных ситуациях общения, быстро адаптируются к стрессорам и гибко меняют модели общения [5; 6]. Вместе с тем, нецеленаправленность, а зачастую, хаотичность коммуникативных действий российских подростков приводит к возникновению у них вариативных вербальных трудностей, косноязычию, нелогичности, неуместности и непонятности речевых высказываний; а также к трудностям слушания партнера и формулировки адекватной обратной связи как в общении со сверстниками, так и со взрослыми.
Рефлексивные коммуникативные трудности значимо чаще возникают у немецких подростков (U = 211,5; р = 0,001): трудности самоанализа коммуникативных действий, нежелание выявлять собственные ошибки, неспособность признавать свои ошибки и страх использования новых способов общения. Нам эти данные показались весьма странными, однако, экспертные оценки немецких педагогов (n = 12) показали, что данная шкала методики работает плохо на немецкой выборке. Респонденты либо вообще не понимали смысла, либо в формулировки вопросов вкладывали абсолютно иной (противоположный) смысл. То, что в России воспринимается как зрелая рефлексивная позиция (думать, анализировать прошедший разговор, осознавать ошибки и искать причину своих неудач, винить себя за неправильные паттерны общения и поведения), в Германии считается неприемлемым, т.к. понятие рефлексивности предпологает совершенно другое содержание. Зрелая рефлексия понимается как нейтральная, неперсонифициро-ванная оценка событий, основанная на констатации факта, без акцента на личность и личное участие, такие, например, как «не получилось» или «получилось хорошо». В случае неудачи или ошибки,
акцент на личность и личную ответственность, как свою собственную, так и собеседника, делать не принято, и обычно пресекается рамками «не переходить на личности» или «не персонифицировать проблему». Таким образом, признание своих собственных ошибок в коммуникативной ситуации не требуется, обвинять собеседника или допускать мысли о его вине неприемлемо. Анализ проблемы ограничивается осознанием того, что проблема действительно была, в некоторых случаях описанием ее структурных сложностей. Возможная отработка ошибок направлена на позитивные решения в будущем, а не на исправление личностных ошибок в прошлом. При этом подразумевается, что каждый должен сомостоятельно сделать выводы и скорректировать свое будущее поведение. Следовательно, в Германии считается нецелесообразным рефлексия коммуникативных ситуаций по личностным факторам, поэтому параметры, заложенные в методику, субъективно наталкиваются на непонимание и не воспринимаются как трудности.
Интересен тот факт, что в немецкой выборке половые различия коммуникативных трудностей не выявлены (р > 0,05), т.е. описанные тенденции общения сойственны как девушкам, так и юношам, и являются общевозрастными социокультурно обусловленными характеристиками коммуникативных процессов подростка. Паттерны стереотипной социальной половой принадлежности - «типичный юноша» и «типичная девушка» - в Германии стерты. Тендеции развития гендерных понятий ге-терогенны и разбросаны от Unisex (в одежде, стиле прически, нормах поведения, семейном быте, проведения досуга и профессиональной ориентации) до признания многообразия полов. В результате общественной стратегии Gender Mainsteaming последних десятилетий традиционные нормы гендер-ных понятий были заменены на провозглашение равноправия полов и на сопровождение развития собственных многогранных гендерных образов юношей и девушек. При этом все современные гендерные исследования указывают на чрезвычайную сложность как обработки тематики ген-дерных отношений в современной Германии, так и понимания сложности гендерной идентичности у немецкой молодежи [11, с. 241]. Именно поэтому гендерные различия в немецком обществе весьма размыты, в подростковой среде не приветствуется демонстрация типично женских и мужских паттернов поведения.
В российской же выборке существуют половые различия коммуникативных трудностей подростков. Так, девушкам более свойственны раздражительность, трудность в установлении контакта, завистливость, эмоционально-личностная зависимость от партнера, трудности планирования и прогнозирования, трудность в принятии ведущей позиции в общении, трудность оценки последствий
Таблица 2
Способы преодоления коммуникативных трудностей немецкими и российскими подростками (по критерию ф* - угловое преобразование Фишера)
Стратегии преодолевающего поведения Частота упоминаний (в %) Значение критерия Фишера
Немецкие подростки (n=140) Российские подростки (n=140)
Стратегии преодоления коммуникативных трудностей
Стратегия моббинга 11 65 6,22***
Дистанцирование, игнорирование проблемы 48 7 5,68***
Социальная поддержка 57 19 5,06***
Манипулятивная стратегия 9 44 4 85***
Агрессивная стратегия 71 26 3,78**
Эмоциональная разрядка 17 38 3,51**
Поиск решения возникшей проблемы 29 13 2,32**
Вера в лучшее, надежда на чудо 24 2 2,11**
Стратегии несовладания с коммуникативными трудностями
Самообвинение, ненависть к себе - 23 3,64**
Страх, паника, отчаяние 4 21 3,51**
Уход в болезнь 18 2 3,14**
Суицидальные мысли, чувства, намерения - 15 2,28**
Бездействие, апатия - 13 1,97*
Примечание: * - значимость различий р < 0,050; ** -чий р < 0, 001.
собственных действий (р < 0,003); юноши испытывают трудности эмпатии, склонны к эгоцентризму, им трудно оиентироваться в изменяющихся условиях общения, выбирать адекватные способы воздействия на пратнера, в процессе общения возникают вербальные и невербальные трудности, особенно сложно признавать и исправлять собственные ошибки в коммуникациях (р < 0,004). Следовательно, можно говорить о гендерной дифференциации коммуникативных трудностей у российских подростков.
Вторая часть исследования была посвящена выявлению кросскультурныхразличий преодолевающего поведения подростков в ситуациях затрудненного общения (табл. 2).
Результаты исследования позволили выявить доминирующие стратегии преодоления коммуникативных трудностей в каждой национальной группе. Так, немецкие подростки в ситуациях затрудненного общения склонны как к конструктивным способам преодоления коммуникативных трудностей: поиск решения возникшей проблемы («пытаюсь найти причины случившемуся», «думаю, как не довести до конфликта», «решаю, что делать»); поиск социальной поддержки («советуюсь с родителями, друзьями, педагогами», «жалуюсь на жизнь», «веселюсь с друзьями»), дистанцирование («закрываюсь», «перестаю слышать», «слушаю музыку», «думаю о хорошем»); вера в лучшее («думаю, что скоро буду общаться лучше всех», «мечтаю, что надо мной перестанут смеяться», «буду как все - и трудностей не будет», «наде-
значимость различий p < 0,010; *** - значимость разли-
юсь на чудо»); так и к деструктивно-агрессивной стратегии преодоления трудностей («делаю больно обидчику», «ругаюсь», «дерусь», «причиняю вред»). Однако некоторые немецкие подростки не способны активно совладать с возникающими трудностями, имитируя плохое самочувствие, пропуская занятия, уходя в болезнь, отказываясь от решения проблемы. Такие стратегии совладания можно объяснить, как попытки подростков сориентироваться в чрезвычайно сложной, многогранной и зачастую противоречивой социокультурной ситуации взросления. Ведь подростки сталкиваются ежедневно с иногда полностью противоречивыми требованиями и обстоятельствами коммуникации в семье, школе, в кругу друзей. От них требуется постоянная гибкость, высокая приспосабливае-мость для моделирования коммуникативных ситуаций. У многих подростков не хватает рессурсов для самостоятельного решения проблемы. Болезнь и плохое самочувствие являются общественно приемлемой причиной взять «timeout», дистанцироваться от конфликта, регенерировать эмоциональное и психическое состояние. Нужно заметить, что подобная статегия в Германии используется не только подростками, но и взрослыми, поэтому, возможно, подростки копируют модели поведения взрослых.
В качестве ресурсов преодолевающего поведения респонденты данной группы называли ум, выдержку, находчивость, поддержку семьи, стремление к самоутверждению и самовыражению; в качестве препятствий преодолевающего поведения -
скромность, безразличие, нетерпимость, неумение красиво говорить, отстаивать свою точку зрения.
Российские подростки в ситуациях затрудненного общения чаще проявляют неконструктивные способы преодоления трудностей: склоны к моб-бингу («бойкотирую», «настраиваю против него друзей», «издеваюсь», «рассылаю клевету в сетях»); используют манипулятивные стратегии («давлю на жалость», «пытаюсь найти болевые точки партнера», «скрываю свои чувства», «прикидываюсь, что мне плохо», «делаю вид, что не понимаю»); эмоциональной разрядке («плачу», «кричу», «обвиняю»). Настораживает тот факт, что некоторые российские подростки склонны к депрессивным состояниям и не способы совладать с возникающими коммуникативными трудностями. Им свойственно самообвинение («я всегда во всем виноват», «ненавижу себя», «с таким никто не станет общаться»); отчаяние, страх («боюсь, что засмеют», «хочу скрыться», «внутренне кричу от ужаса»); апатия («ничего не хочу», «глаза бы никого не видели»); и даже в состоянии беспомощности возникают суицидальные намерения («не хочу жить», «лучше бы меня не было», «мечтаю о покое, хочу в рай»).
В качестве ресурсов преодоления коммуникативных трудностей российские подростки отмечали сообразительность, оптимизм, хитрость, сильную волю, настойчивость, воспитанность, терпение, умение слушать, обаяние, внешнюю привлекательность, силу. В качестве барьеров эффективного преодоления трудностей называли лень, низкую самооценку, пессимизм, нетерпимость, раздражительность, обидчивость, необщительность, несдержанность, эгоизм.
Выводы
1. Исследование феноменологии затрудненного общения с позиций социокультурного и кросскуль-турного подходов позволило выявить детерминанты и специфику коммуникативных трудностей немецких и российских подростков. В целом по выборке установлено, что базовые и рефлексивные коммуникативные трудности наиболее характерны для немецких подростков, что связано с условиями взросления в индивидуалистическом гетерогенном обществе, ценностями автономизации и самоидентификации; содержательные и инструментальные коммуникативные трудности значимо чаще проявляются у российских подростков, что более отчетливо проявляется на объективно-поведенческом уровне общения и затрудняет процесс межличностного взаимодействия для партнеров.
2. Существуют общевозрастные коммуникативные трудности, свойственные подросткам разных стран, независимо от социокультурного контекста онтогенеза общения (данные подтверждаются серией кросскультурных исследований, проведен-
ных нами в рамках проекта РФФИ в 2017-2018 гг. в России, Германии, Белоруссии, Армении, Украине). Это, в первую очередь, базовые коммуникативные трудности, связанные с личностным самоопределением и развитием подростков, -трудности эмпатии, агрессивность, эгоцентризм, неуверенность в себе, трудности в установлении контакта, склонность к конформизму, неспособность занять ведущую позицию в общении, зависть к более успешным и сильным сверстникам; а также рефлексивные трудности, связанные с неспособностью подростков понимать свои переживания и желания, анализировать итоги общения, нежеланием признавать и исправлять собственные ошибки.
3. Половой диморфизм в проявлении коммуникативных трудностей более выражен у российских подростков, чем в немецком социокультурном контексте с гетерогенными гендерными ориентирами и рамками.
4. Подростки в ситуациях затрудненного общения используют как конструктивные стратегии преодоления коммуникативных трудностей (поиск решения возникшей проблемы, поиск социальной поддержки, временное дистанцирование от травмирующей ситуации, надежда на лучшее); так и деструктивные преодолевающие стратегии (агрессивные, манипулятивные стратегии, склонность к моббингу, эмоциональной разрядке). Кроме того, некоторые подростки не способны совладать с трудностями общения, возникающими в образовательной среде, что проявляется в самообвинении, негативном отношении к себе, возникновении деструктивных чувств (страх, паника, отчаяние), уходе в болезнь, бездействии, апатии, появлении суицидальных мыслей, чувств, намерений.
5. Способы преодоления коммуникативных трудностей имеют социокультурную специфику. Российские подростки значимо чаще используют моббинг, манипулятивные стратегии, склонны к эмоциональной разрядке; немецкие подростки в ситуациях затрудненного общения актуализируют проблемно-ориентированный копинг, дистанцирование, поиск социальной поддержки, склонны к фантазиям, однако в целях самозащиты прибегают к агрессии.
6. В ситуациях затрудненного общения российские подростки актуализируют различные виды ментальных ресурсов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных, телесных), помогающих им справляться с коммуникативным стрессом и преодолевать возникающие в общении трудности; в то время как немецкие подростки, стремясь преодолеть коммуникативные трудности, используют ментальные (преимущественно интеллектуальные и мотивационные ресурсы) и социальные (поддержка семьи, друзей, педагога). Вместе с тем, тревожит тот факт, что у российских
подростков значимо чаще наблюдается истощение ментальных ресурсов, которое связано с восприятием социальной ситуации как непреодолимой, безысходной, неконтролируемой. В подобных ситуациях подростки испытывают отчаяние, страх, панику, склонны к самообвинению, депрессии, апатии, думают о суициде - т. е. актуализируют стратегии несовладания с трудной ситуацией.
Примечания
1 Для немецкого понятия Termin в русском языке нет однозначного эквивалента. Контекстуальное значение - деловая встреча, ограниченная по времени и имеющая определенную цель. Эта форма социальной интеракции распространяется в Герма -нии на все области жизни и коммуникации детей и подростков: семейную, социальные контакты, школа, внешкольная деятельность.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. - М.: Логос, 2010. - 304 с.
2. Мацумото Д. Психология и культура. - СПб, 2003. - 308 с.
3. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков: исследование психометрических качеств опросника «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2018. - Т. 11. -№ 60. - С. 7. - Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 27.09.2018).
4. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 358 с.
5. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности детей и подростков в процессе межкультурного общения: обзор европейских исследований / А.Г. Самохвалова, О.Б. Скрябина, М.В. Метц // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социоки-нетика. - 2018. - № 2. - С. 217-224.
6. Самохвалова А.Г. Социальные страхи как фактор затрудненного общения городских и сельских подростков // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 2. - С. 148-155.
7. Самохвалова А.Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современных детей и подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10. -№ 55. - С. 5. - Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 03.10.2018).
8. Триандис Г.К. Культура и социальное поведение. - М.: Форум, 2007. - 384 с.
9. Ching Mey See / Essau C.A. Copingstrategien in Cross-ciltuaral Comaparation. - Wiesbaden: VS Verlag, 2010.
10. DJI-Survey. Aufwachsen in Deutschland. AID: A. Weinheim. - Basel: Benz Juwenta, 2012.
11. Faulstich-Wieland H. Sozialisation und Geschlecht // Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). Handbuch Sozialisationsforschung. 7. Auflage. - Wiesbaden: Belz Juwenta, 2008. -S. 240-253.
12. Fend H. Entwicklungspsycholgie des Jugendalters. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2005.
13. Gründmann M. Humanökologie, Sozialstruktur und Sozialisation. / Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). Handbuch Sozialisationsforschung. 7. Auflage. - Weinheim und Basel: Belz Juwenta, 2008. - S. 173-183.
14. Helfrich H. Kulturvergelichende Psychologie. -Wiesbaden: Springer Verlag, 2013. - 121 p.
15. Mayer B., Kornadt H.J. Psychologie -Kultur - Gesellschaft. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.
16. Metz M. Migration-specific trends, challenges and perspectives for education in Germany. -Radom: Polska akademia nauk. Komitet nauk pedagogicznych // Rocznik Pegagogiczny. - 2016. -T. 39. - S. 105-112.
17. Schwarz B. Generationenbeziehungen im Kulturvergeleich. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.
18. Trommsdorff G. Kultur und Sozialisation / Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). // Handbuch Sozialisationsforschung. - 7. - Auflage. -Weinheim und Basel: Belz Juwenta, 2008. - S. 229239.
References
1. Verbickij A.A., Kalashnikov V.G. Kategoriya «kontekst» v psihologii i pedagogike. - M.: Logos, 2010. - 304 s.
2. Macumoto D. Psihologiya i kul'tura. - SPb, 2003. - 308 s.
3. Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti podrostkov: issledovanie psihometricheskih kachestv oprosnika «Trudnosti v obshchenii so sverstnikami i vzroslymi» [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. - 2018. - T. 11. - № 60. - S. 7. - Rezhim dostupa: http://psystudy.ru (data obrashcheniya: 27.09.2018).
4. Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti rebenka: fenomenologiya, faktory vozniknoveniya, dinamika. - Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2014. - 358 s.
5. Samohvalova A.G. Kommunikativnye trudnosti detej i podrostkov v processe mezhkul'turnogo obshcheniya: obzor evropejskih issledovanij / A.G. Samohvalova, O.B. Skryabina, M.V. Metc // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. -2018. - № 2. - S. 217-224.
6. Samohvalova A.G. Social'nye strahi kak faktor zatrudnennogo obshcheniya gorodskih i sel'skih podrostkov // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. -2016. - № 2. - S. 148-155.
7. Samohvalova A.G. Sociokul'turnaya determinaciya kommunikativnyh trudnostej sovremennyh detej i podrostkov [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. - 2017. -T. 10. - № 55. - S. 5. - Rezhim dostupa: http:// psystudy.ru (data obrashcheniya: 03.10.2018).
8. Triandis G.K. Kul'tura i social'noe povedenie. -M.: Forum, 2007. - 384 s.
9. Ching Mey See / Essau C.A. Copingstrategien in Cross-ciltuaral Comaparation. - Wiesbaden: VS Verlag, 2010.
10. DJI-Survey. Aufwachsen in Deutschland. AID: A. Weinheim. - Basel: Benz Juwenta, 2012.
11. Faulstich-Wieland H. Sozialisation und Geschlecht // Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). Handbuch Sozialisationsforschung. 7. Auflage. - Wiesbaden: Belz Juwenta, 2008. - S. 240-253.
12. Fend H. Entwicklungspsycholgie des Jugendalters. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2005.
13. Gründmann M. Humanökologie, Sozialstruktur und Sozialisation. / Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). Handbuch Sozialisationsforschung. 7. Auflage. - Weinheim und Basel: Belz Juwenta, 2008. - S. 173-183.
14. Helfrich H. Kulturvergelichende Psychologie. -Wiesbaden: Springer Verlag, 2013. - 121 p.
15. Mayer B., Kornadt H.J. Psychologie -Kultur - Gesellschaft. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.
16. Metz M. Migration-specific trends, challenges and perspectives for education in Germany. -Radom: Polska akademia nauk. Komitet nauk pedagogicznych. // Rocznik Pegagogiczny. - 2016. -T. 39. - S. 105-112.
17. Schwarz B. Generationenbeziehungen im Kulturvergeleich. - Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.
18. Trommsdorff G. Kultur und Sozialisation / Hurrelmann K., Grundmann M., Walper S. (Hrsg.). // Handbuch Sozialisationsforschung. - 7. - Auflage. -Weinheim und Basel: Belz Juwenta, 2008. - S. 229239.
