CC BY
42
Кросскультурная нейропсихология
и исследование высших психических функций хакасских дошкольников
Т. А. Фотекова, В. Н. Барашкова
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Абакан, fotekova@yandex.ru
Формирование высших психических функций происходит под влиянием среды и конкретной культуры, в которую помещен ребенок. Согласно мнению Л.С. Выготского [2], этот процесс опосредован знаками и орудиями. Б.С. Котик-Фридгут отмечает «...поскольку в разных культурах могли и действительно развивались различные орудия и средства или они отличаются в существенных деталях (направление письма, степень звуко-буквенного соответствия, ориентировка по картам или по поведению морских птиц и т.д.), то и нейропсихологический анализ высших психических функций требует учета кросс-культурных различий» [4, с. 70].
Необходимость учета культурных влияний на формирование и распад высших психических функций привела к возникновению новых направлений нейропсихологии, получивших названия «кросскультурной нейропсихологии» или «культурной нейропсихологии» [10-12].
По мнению А. Ардилы [10] к числу основных задач кросскультурной нейропсихологии относятся нормализация нейропсихологических методик относительно разных культур, анализ влияния субкультурных вариантов на результаты выполнения нейропсихологических проб и обнаружение универсальных характеристик их выполнения.
В нашем исследовании предпринята попытка адаптации нейропсихологических проб для исследования хакасскоязычных испытуемых и анализа особенностей выполнения этих проб хакасскими
дошкольниками. Исследование проводилось в Аскизском районе Республики Хакасия в селах Полтаково, Нижняя Тёя, Усть-Есь, Усть-Чуль, Аскиз, Таштып и Богдановка. В нём приняло участие три группы хакасских детей дошкольного возраста, в различной степени использовавших в своей речи русский и хакасский языки: 26 русскоязычных монолингвов, 24 хакасскоязычных монолингва и 25 билингвов.
Речь является специфической человеческой функцией, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Согласно общим психологическим представлениям, речь, как и все высшие психические функции (ВПФ), является продуктом длительного культурно-исторического развития. Формируясь у ребёнка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. Опосредующая роль речи и других внешних средств лежит в основе сформулированного Л.С. Выготским принципа экстракортикальной организации высших психических функций [2].
В качестве предмета исследования выступили невербальные функции. С одной стороны можно надеяться на их большую, хотя и неполную, независимость от культуры по сравнению с вербальными [14], с другой - процесс формирования всех высших психических функции, в том числе и невербальных, опосредован речью, следовательно, можно ожидать, что представители одного этноса, говорящие на разных языках должны иметь специфические различия в состоянии ВПФ.
В исследовании мы опирались на теорию культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского [2], системно-динамическую концепцию локализации высших психических функций в коре головного мозга А.Р. Лурии [5] и системно-динамичекую нейропсихологичекую модель организации двуязычия Б. Котик-Фридгут [4].
Были использованы методы нейропсихологической диагностики А.Р. Лурии [5], снабженные количественной оценкой, разработанной в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством Т.В. Ахутиной [7].
Поскольку нас интересовали невербальные функции, то
применялись только пробы на реакцию выбора, динамический праксис, графомоторную и реципрокную координацию, кинестетический праксис, воспроизведение и оценку ритмов, запоминание невербализуемых фигур, рисунок и копирование стола, пространственную организацию движений (пробы Хэда), конструктивное мышление (кубики Кооса) и зрительный гнозис. Последняя проба является наиболее культурно зависимой и не может быть однозначно отнесена к невербальным, так как ее выполнение сопровождается называнием узнаваемых объектов и провоцирует не только собственно перцептивные, но и вербально-перцептивные ошибки. Кроме того, предъявляемые для узнавания объекты безусловно связаны с культурным контекстом, например, среди перечеркнутых изображений есть балалайка и ландыш, которые могут быть не известны хакасскоязычному сельскому ребенку. Таким образом, следует признать, что используя эту пробу, мы несколько отошли от требования, выдвинутого А. Ардилой [10] и связанного с разработкой нового нейропсихологического инструментария, адекватного конкретному культурному контексту. Вся процедура диагностики с учетом выдаваемых испытуемому инструкций и оказываемой помощи, были переведены на хакасский язык. Перевод прошел экспертизу в ХакНИЯЛИ. Таким образом, исследование проводилось либо на русском, либо на хакасском языке с учетом языковой ситуации ребенка.
Статистический анализ данных осуществлялся с помощью пакета программ IBM SPSS Statistics 20: использовались описательные статистики, однофакторный дисперсионный анализ и апостериорные критерии.
Рассматривались количественные характеристики выполнения отдельных заданий, а также подсчитывались суммарные нейропсихологические индексы. Этот прием основан на обобщенном анализе ВПФ, базирующемся на модели трех функциональных блоков мозга, предложенной А.Р. Лурией и учете особенностей межполушарной асимметрии. Согласно общей структурно-функциональной модели работы мозга, III блок, располагаясь в лобных отделах мозга, обеспечивает функции программирования, регуляции и контроля за протеканием
психической деятельности. Функции II блока, занимающего теменные, височные и затылочные отделы, связаны с приемом, переработкой и хранением слуховой, зрительной и полимодальной информации, а также кинестезиями. I блок мозга, находится в стволовых и подкорковых образованиях и обеспечивает энергетическое снабжение и тонус коры. Всего рассматривалось четыре укрупненных показателя:
1. Индекс функций III блока мозга.
2. Индекс, оценивающий функции II блока мозга, преимущественно связанные с работой левополушарных структур.
3. Индекс, также оценивающий функции II блока мозга, но правополушарные.
4. Индекс I блока мозга.
Индексы представляют собой нормализованные суммарные показатели, объединяющие преимущественно однофакторные параметры, которые в совокупности более надёжно, чем каждый в отдельности, позволяют оценить исследуемые функции.
Анализ полученных данных показал, что в состоянии высших психических функций у дошкольников-хакасов, использующих русский, хакасский или оба языка больше сходства, чем различий. Наиболее дифференцирующим группы оказался индекс, отражающий состояние функций III блока мозга. Достоверные различия выявлены между показателями этого индекса у хакасских дошкольников-монолингвов, говорящих на русском языке, и билингвов (р<0,035). Также обнаружены различия на уровне тенденции между показателями билингвов и хакасскоязычных монолингвов (р<0,086). В обоих случаях различия не в пользу детей с билингвизмом.
Показатели индекса, отражающего состояние функций II блока мозга с преимущественной вовлеченностью правого полушария, максимальны у русскоязычных монолингвов, а минимальны у хакасскоязычных детей, что не совсем понятно и требует дальнейшего исследования. Эти различия обусловлены, прежде всего, состоянием зрительно-пространственных функций. Русскоязычные дети успешнее справляются с кубиками Кооса, при копировании стола изображают
плоскостной стол с крышкой-прямоугольником без грубых метрических погрешностей, но допускают больше ошибок зеркальности в пробе на невербализуемые фигуры. Хакасскоязычные дошкольники-монолингвы демонстрируют самое большое число ошибок по правополушарному типу (нарушение пропорций фигуры, угловые и линейные дизметрии, разложение гештальта, комплексные искажения фигур), а также горизонтальных повторов, случаев несоблюдения координат при воспроизведении фигур. Билингвы занимают промежуточное положение. Различия между русскоязычными монолингвами и билингвами достигают лишь уровня тенденции (р<0,079).
Снижение правополушарных функций у хакасскоязычных монолингвов в сочетании с невысоким показателями индекса III блока мозга может указывать на общее отставание в формировании ВПФ у этой группы детей, что в свою очередь можно объяснить дефицитарным культурным рядом. Информационное поле, включая телевидение, кино, мультфильмы, детские книжки, развивающие игры и другие обучающие воздействия является, как правило, русскоязычным. Ребенок, владеющий только хакасским языком, оказывается обеднен культурными стимулами.
Хоть мы и обсуждаем соответствующий показатель, оценить левополушарные функции в нашем исследовании довольно сложно. Как известно, левое полушарие обеспечивает речевые, символические, т.е. вербальные функции, хотя при выполнении невербальных проб также встречаются особенности, обусловленные спецификой левого полушария. Но их не так много: выполнение кинестетических проб правой рукой и некоторые ошибки при воспроизведении невербализуемых фигур, например, случаи упрощения фигур, «обтаивания» элементов, стремление улучшить гештальт, контаминации и вертикальные повторы ошибок. По показателям этого индекса достоверных различий между группами не выявлено, но самый высокий результат наблюдается у детей-билингвов. Можно предположить, что усвоение двух языков параллельно материнским способом стимулирует развитие левополушарных функций. Нужно отметить, что по поводу вклада полушарий мозга в обеспечение речи, в том числе при билингвизме, существуют различные точки зрения.
Вероятно, на ранних этапах онтогенеза, до усвоения понятий, правое полушарие является более активным в обеспечении речевой деятельности. В случае билингвизма, существенную роль играет время и способ усвоения второго языка. Так при школьном способе на ранних этапах усвоения второго языка более значительную роль играет правое полушарие, по мере совершенствования второго языка роль правого полушария слабеет [9]. Есть мнение, что при обучении материнским методом левое полушарие в большей степени обеспечивает родной язык, а правое - иностранный [3, 13]. Т.В. Черниговская с соавторами [1, 8] полагают, что при материнском способе усвоения в раннем возрасте поверхностные структуры обоих языков надстраиваются над одной глубинной структурой, которую они, согласно идеям генеративной семантики [6], связывают с правым полушарием. Б. Котик-Фридгут [4] считает, что если два языка усваиваются параллельно в раннем возрасте и одинаковым путем (через устное общение), т.е. опять же материнским способом, то их неврологическая организация будет сходной. Поскольку устный способ усвоения языка опирается на фонематическое восприятие и переработку слухо-речевой информации, которые требуют вовлечения левого полушария, то это в какой-то мере может подтверждать наше предположение об усилении левополушарной активности у исследованных нами дошкольников с билингвизмом.
В тоже время, при отсутствии значимых различий, у билингвов наблюдается снижение показателей функционального состояния I энергетического блока мозга. Возможно, усвоение двух языков, стимулируя развитие левого полушария, но создавая при этом ситуацию языковой интерференции, истощает энергетические ресурсы мозга и задерживает формирование произвольной регуляции деятельности.
Таким образом, проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Существуют некоторые различия в состоянии невербальных психических функций у хакасских дошкольников в зависимости от используемого ими языка.
2. Русскоязычные дошкольники-хакасы характеризуются наиболее сформированными невербальными функциями, что особенно явно проявляется в характеристиках долгоформирующихся функций передних отделов мозга, прежде всего программирования и контроля произвольных форм деятельности. Такие особенности свидетельствуют о том, что дети этой группы опережают своих сверстников билингвов и хакас-скоязычных монолингвов по темпам созревания ВПФ.
3. Хакасскоязычные монолингвы достоверно хуже, чем русскоязычные монолингвы, перерабатывают сложную полимодальную информацию, что указывает на несформированность у них правополушар-ных функций. В сочетании с невысоким показателями индекса III блока мозга это может свидетельствовать об общем отставание в формировании ВПФ у этой группы детей на фоне обедненного культурного ряда, так как окружающая их культурная среда в большей мере русскоязычна, а, следовательно, недоступна.
4. Хакасские дошкольники-билингвы, по сравнению с русскоязычными монолингвами, имеют достоверно хуже сформированные функции передних отделов мозга, им труднее даётся произвольная регуляция деятельности. Развитие ВПФ у детей этой группы осложнено стихийным (материнским) способом усвоения двух языков, что создают ситуацию языковой интерференции.
Литература
1. Балонов Л.Я., Деглин В.Л,, Черниговская Т.В, Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности / Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий / Отв. ред Г.В. Гуршуни. - Л.: Наука, 1985, С. 99-113
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Психология развития человека. - М.: Эксмо, 2004. С.208-547
3. Иванов В. В. Нейросемиотика устной речи и функциональная асимметрия мозга. - Учен. зап., Тартуск. гос. ун-та, вып. 481. Семиотика устной речи. Лингвистическая семантика и семиотика. Тарту, 1979.
4. Котик-Фридгут Б.С. Системно-динамическая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии, 2002, №4 . - С. 68-77
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Академический проект, 2000. - 512 с.
6. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистической модели типа «смысл—текст». - М.: 1974
7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей ред. Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008, -128
8. Черниговская Т.В., Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Мозговые механизмы поли- и билингвизма // Учен. зап. ТГУ - Труды по знаковым системам. Том. XVI. 1983. С. 62-83.
9. Albert M. L., Obler L. К., Вentin S., Gazicl T., Silverberg R., Shiit of visual field preference to English words in native hebrew speakers, -Brain and language, l979, v. 8, N 2, р. 184.
10. Ardila A. Directions of research in cross-cultural neuropsychology // J. Clinic. and Exp. Neuropsychol. 1995. V. 17. P. 143-150.
11. Kennepohl S. Toward cultural neuropsychology: An alternative view and preliminary model // Brain and Cognit. 1999. V. 41. P. 345-362.
12. Kim K. H. et al. Distinct cortical areas associated with native and second languages // Nature. 1997. V. 38 8 (6638). P. 171-174.
13. Minkowski M. On aphasia in polyglots. In: Lipman Halpern (Ed.). Problems of dynamic neurology . Jerusalem: Hebrew University, 1963, p. 119.
14. Rosselli M., Ardila A. The impact of culture and education on non-verbal neuropsychological measurements: A critical review // Brain and Cognition 52 (2003) P. 326-333.
— • —
