Кризис высшего образования в России: конец советской модели Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

тех каналов культурной коммуникации, которые воспроизводят смысловые фонды специализированных институтов и дифференцированных групп, опираясь в этом на действие механизмов письменной культуры. Вместе с тем сами группы, составлявшие образованный слой страны, претендовавшие на владение наиболее значимыми образцами и навыками культуры и связывавшие свое социальное положение, культурный авторитет с механизмами и процессами воспроизводства канонизированного, образцового, классического состава письменной традиции, в условиях социального перелома и крупномасштабного, долговременного перехода к иному типу общественного устройства во многом утратили свои позиции и притязания, собственно культуротворческие круги явно снизили продуктивность. Досуговые занятия, повседневные вкусы, оценочные стандарты образованных россиян (когда речь не идет о демонстративной защите прежних коллективных символов и реликтов) заметно сблизились с обычным уровнем среднего потребителя, причем нередко — с наиболее консервативными и рутинными стереотипами.

Этот уровень задается и воспроизводится сейчас прежде всего коммерческим телевидением, а отчасти — массовой словесностью, дорогу которой прокладывает опять-таки жанрово-тематическая сетка телевещания и видеопроката. Заметная часть транслируемых этими каналами образцов — инокультурного происхождения; однако в последние годы здесь (особенно на телевидении, в романе-боевике, фантастике, исторической книге) укрепляются позиции наследия советских лет, идей великодержавности и почвы. Постсоветский человек преимущественно воспроизводится сегодня как человек массовый, потребляющий, цивилизующийся, частный и вместе с тем как человек раздвоенный, фрустрированный, склонный к астении, ностальгирующий по все более призрачным временам прежней государственной опеки.

Лев ГУДКОВ

Кризис высшего образования в России: конец советской модели*

Образование как ценность. Материалы исследований ВЦИОМ показывают довольно слабую связь между представлением об успехе в жизни и ценностями образования — зависимость, которая в современных обществах рассматривается как важнейшая. "Успех", значимость которого пытаются оценить социологи, подразумевая под этим прежде всего достижительские мотивации, у российских респондентов получает трактовку, отличающую-

* Автор искренне признателен профессору Г.Фрейдину (Стенфордский университет) и профессору В.Заславскому (Свободный международный университет социальных наук, Рим) за ряд идей и ценных соображений, стимулировавших появление этой работы.

Основная часть данных, использующихся в данной статье, взята или перерассчитана на основе материалов госстатистики, публикуемой в выпусках: Российский статистический ежегодник. Официальное издание. М.: Госкомстат РФ, 1994; 1995; 1996; 1997; Научно-технический прогресс в СССР. Статистический сборник. М., 1989; Научно-исследовательские учреждения и научные работники СССР. М.: ЦУНХУ Госплана СССР, 1934; Народное образование в СССР в 1925/26 г. М., 1926; Народное хозяйство СССР. Статистический справочник 1932 г. М., 1933; Народное хозяйство СССР в 1967 г. Статистика. М., 1968; Новая Россия'94. Информационно-статистический альманах. М., 1994; Подготовка кадров в СССР. М.: ЦУНХУ, 1934; Гохберг Л.М., Зиновьева И.В., Миндели Л.Э. Наука в России в цифрах. 1994. Краткий статистический сборник. М., 1995.

ся от стандартной социологической. Хотя опрошенные и включают в это понятие такие компоненты, как "материальная обеспеченность" (61%, ноябрьский мониторинг 1995 г.; N=2551 человек), достойное положение, уважение окружающих, "интересную работу" (25%), но добавляют в качестве обязательных условий успеха в жизни — "хорошую семью" (59%), "хорошее здоровье" (46%), "близких друзей" (20%), "жить как хочется, спокойно и весело" (19%), "иметь возможность поступать в соответствии со своими убеждениями" (10%), т.е. такие смыслы, которые в принципе не соответствуют структуре инструментального, целевого действия, достижения, производительности, а являются традиционными предпочтениями, производными от моральных свойств человека, инфантильными фантазиями и желаниями, пассивными гедонистическими или потребительскими установками. Собственно, такие же мотивы, которые можно квалифицировать по стандартам западной социологии как достижительские, целевые или ценностно-рациональные, составляют крайне незначительную часть всех ответов — "занимать высокую должность" (4%), "добиться славы, известности" (2%), "иметь хорошее образование" (6%). Успех — это скорее представление о "хорошей жизни" как таковой. Можно иначе сказать: в качестве инструментального мотива (или, по крайней мере, деклараций подобного рода) успех не значим, точнее, ценности индивидуального достижения вытесняются, заслоняются, закрываются неинструментальными значениями "качества жизни". Представить себе, что в российском обществе реально отсутствуют ориентации на успех в традиционном социологическом смысле, трудно. Скорее всего, мы сталкиваемся здесь с феноменом "зелен виноград", когда из "нужды" (невозможности иметь то-то и то-то, вести себя так-то и так-то) по необходимости делают коллективную добродетель. Например, неодобрение открытого карьерного поведения или стремления к высоким доходам приводит к декларативному отказу от этих ценностей. Такой вариант интерпретации подсказывает резко негативная оценка успеха в иной версии вопроса: "Каким людям в России легче всего добиться успеха?" Ответы следующие: имеющим блат — "хорошие знакомства, связи" (55%), "имеющим преуспевающих родственников или занимающих высокие посты" (46%), спекулянтам, махинаторам (43%), подхалимам, приспособленцам (18%). При этом большая часть респондентов не отрицает необходимости прилагать усилия для достижения успеха самому человеку, добившемуся успеха, но эти качества расцениваются лишь как дополнительные важные условия — добиваются успеха люди "деловые, энергичные, способные" (44%). Сами по себе эти достоинства (общепринятые слагаемые личных достижений) ценятся в массовом сознании гораздо меньше: "высокая профессиональная квалификация" — 14%, "образование" — 11, знание иностранных языков — 8, трудолюбие, любовь к своей работе — 8%.

В другом, более позднем опросе (май 1997 г.; N=1584 человека) близкие по смыслу ответы — знания, умения, способности составляли 20% от общего числа высказанных суждений; 14% отметили упорный труд; большая же часть ответов сводились к наличию больших денег, хорошим анкетным данным, сервильности и нахрапистости и т.п.

Точно также мало кто из опрошенных называл низкий уровень культуры, недостаток образования, нецивилизо-ванность среди причин российской бедности (мониторинг; март 1995 г.; N=1980 человек); большая же часть указывала на "экономическое положение в стране" и "политику властей" (43 и 41%), пьянство (33%), отсутствие возможности трудоустройства (30%) и социальной помощи населению со стороны государства (21%), лень (19%), упадок нравственности (15%), иждивенчество и прочие мораль-

ные, политические и социальные обстоятельства. Невежество и недостаток интеллекта назвали всего 5%.

Таким образом, высокое и качественное образование не считается сегодня значимой социальной ценностью. 50% опрошенных полагают для себя вполне достаточным среднее общее или специальное образование, 5% готовы удовлетвориться и более низким. 40% считали бы желательным окончание вуза, и лишь 6% хотели бы учиться в магистратуре или аспирантуре (реально же учились в 3 раза меньше), если бы к тому были благоприятные предпосылки. У молодежи установки на образование (по понятным причинам — инерция социализационного периода) несколько выше средних, прежде всего, у респондентов из крупных городов и особенно у тех, кто живет в семье с уже накопленным культурным и образовательным капиталом (образованные родители или родители с положением, большие домашние библиотеки и т.п.). Из тех, кто по возрасту мог бы продолжать учиться, но не учится, самая большая группа указала на семейные обстоятельства как на препятствие к дальнейшей учебе (36%), невозможность сочетать работу и учебу (26), отсутствие стимула (24) и отсутствие времени (24%) (что, по существу, тот же ответ, но в другой форме) и т.п.

Как показывают данные, в сознании респондентов оплата труда не зависит от полученного образования и непосредственных усилий работника — лишь 15% опрошенных (июнь 1996 г.) полагали, что эти вещи непосредственно связаны между собой, что образование влияет на величину зарплаты. Большинство же (53%) не видят здесь каких-либо взаимосвязей или считают их незначительными. Такие убеждения могли возникнуть не просто в об-гцестве, где большинство (свыше 60% работающих) занято простым неквалифицированным трудом, где преобладают примитивные структуры технологии, но в обществе, в котором подавлены импульсы личного достижения, а вместе с тем и сложные структуры гратификации. Не образование, а "корочки", диплом, свидетельство об образовании являются необходимым условием для карьеры.

Иначе говоря, это общество не просто с пониженным ценностным тонусом, а с перевернутой структурой мотивации: носители знания, культуры, просвещения не воспринимаются в качестве обладающих чем-то особенным, что могло бы составить предмет вожделений для низкостатусных групп, обеспечивать в их глазах престиж, авторитет или материальное благополучие и обеспеченность. Напротив, ценным представляется то, что может быть у всех и каждого.

Из повседневности нам хорошо известны различные социальные и культурные формы и механизмы ценностного интенсифицирования, усиления, культивирования и т.п. Например, такова ролевая игра — кокетство, ухаживание, в ходе которой обе стороны стараются проявить наиболее привлекательные свои стороны и свойства. Религиозные санкции методического самодисциплинирования, косвенно ведущего и к экономическому успеху, описаны М.Вебером. Можно назвать и другие формы, стимулирующие ценностное повышение — требование эстетической оригинальности, заставляющее художника добиваться экспрессивной виртуозности и формальной новизны, стремление к познанию и признанию коллег в науке, честолюбие в политике, бизнесе, управлении и других сферах цивилизованной жизни. Во всех случаях механизмы ценностной интенсификации невозможны без обращения к пласту культуры, даваемого образованием. Незначи-мость образования в России можно интерпретировать как хронический разрыв в связях подобного рода, сбой в важнейших институциональных связях. Образование и ценностные сферы, ценностная рационализация в обществе оказались отделенными друг от друга.

Симптомами этого состояния можно считать падение авторитета и престижа "интеллигенции", ее влиятельности в обществе, т.е. привлекательности массовых профессий, требующих высшего образования (о чем не раз писалось в нашем журнале), низкий уровень оплаты в этих сферах, угроза безработицы и пр. Согласно данным одного из недавних опросов ("Власть"; май 1998 г.; N=1500 человек), лишь 10% опрошенных полагали, что образованные люди, интеллигенция имеют достаточно значительное влияние в российском обществе (выше среднего оценивали его коммерсанты и предприниматели, молодежь, а также люди с невысоким уровнем образования; среди самих же образованных, такого мнения придерживались лишь 6%). Массовая оценка положения и роли "образованных" является самой низкой (из всех предложенных в анкете для рассмотрения групп). Подавляющее большинство респондентов (81%) полагали, что это воздействие должно быть несравнимо большим и значительным, чем это имеет место сегодня.

Все это заставляет пересмотреть обычные точки зрения на историю, статус и роль образованного слоя в постсоветской России, которому нами ранее отводилась ведущая роль в трансформационных процессах.

Элиты и университет. Еще несколько лет назад слово элита было крайне редким в русском публичном и научном языке. Неопределенность или, точнее, многозначность понятия "элита" связана с различием контекстов употребления и назначения этой категории, выдвигавшейся в разное время и для разных объяснительных и идеологических задач. Но в любом случае это понятие возникает одновременно с комплексом представлений о разложении аскриптивного сословного или полузакрытого статусно-иерархического социального порядка и появлении, с одной стороны, новых влиятельных групп, авторитет которых основан не на родовом богатстве или аристократическом происхождении, а на компетенциях разного рода, а с другой — первоначально — сегментов или социальных сред, где возникает феномен "массового общества", конституция которого основана не на традиционно обусловленных институтах (закрепленных в социально-корпоративных нормах поведения, включая привилегии и обязанности, обусловленные наследуемыми занятиями и т.п.), а на том, что стало называться "современными" институтами, универсальными, формальными, всеобщими (по охвату, по сферам действия). "Элита" (или, точнее, "элиты") и масса, массовое общество — соотносительные образования, одновременные другим таким социальным институтам, как общественное мнение, представительская демократия, свободная рыночная экономика, средства массовой информации и коммуникации, гражданское общество, социология и т.п. Можно, не претендуя на исчерпывающее изложение, схематически наметить несколько вариантов словоупотребления "элиты". Первое и наиболее часто встречающееся в практике российских политологов и журналистов: элита — это группа лиц, занимающая высокие или ключевые позиции во властной, статусно-иерархической системе общества (в политике, бизнесе, армии и других областях социальной жизни). В принципе это словоупотребление — наименее адекватное специфическому социальному значению понятия "элиты", но предельно понятное и родное для людей, сформировавшихся в условиях советского, тоталитарного общества. Оно в максимальной степени сохраняет те значения избранной группы, которые остались от понимания власти как поля действия аристократии или патримониальной бюрократии.

Кажущаяся близкой к этому пониманию, но по сути отличающаяся от него трактовка отождествляет элиту с "людьми, принимающими решение". В отличие от перво-

го, акцентирующего позиционные характеристики группы, это второе понимание подчеркивает функциональную (квазихаризматическую) роль группы в системе бюрократического, массового управления, ее отличие от состава бюрократических исполнителей.

Третье понимание "элиты" развивает еще один аспект эксклюзивной позиционности группы, тоже, в свою очередь, идущей от функции аристократии или жречества, может быть, включая и некоторые особенности монашества: элита — носитель лучшего, рафинированного, особого знания, элита — хранитель и ретранслятор культуры, просвещения, традиций. Эти значения несут в себе следы идеологического наследия и самопонимания ушедшей или уходящей группы "буржуазии образования", бывшей характерной для некоторых европейских стран (в первую очередь для Германии, Великобритании, Испании). В России, тем более в СССР, эти компоненты играют утешительно-компенсаторную роль для гуманитарной репродуктивной бюрократии. Они проявились довольно поздно, одновременно со стремлением "образованных" символически дистанцироваться от "управленцев" и "образованцев".

Наконец, четвертое, и по нашему мнению, наиболее адекватное для условий современного общества понятие "элиты" отражает ее функциональную роль: элита — это группа людей, характеризующаяся наивысшими достижениями в своей области, чей авторитет и влияние, основываются на признании их достижений в качестве "образцовых" (по своей эффективности, рациональности либо подлежащих подражанию и воспроизведению из-за их совершенства, эстетической выразительности) или "обязательных" (обязывающих, предписывающих в соответствии с ценностно-рациональными соображениями морали, идеологии и пр.). Однако я бы ввел еще один момент квалификации группы в качестве "элиты", который ограничивает, связывает многообразие достижений, функциональных возможностей, продуктивности, виртуозности и т.п., — ответственность за свои достижения перед другими (ближайшими по характеру полученного образования) группами, представляющими "общество" как таковое, "публику", социальное целое, т.е. более консервативными по складу и исполнительными по типу культуры. Это обстоятельство придает внутреннюю солидарность самой группе, т.е. делает ее воспроизводимой для "себя". Именно этика ответственности, без которой не образуются отношения взаимности, солидарного сообщества, "социального договора", отличает этос "элиты" от эстетического или идеологического "авангарда". Соответственно, влиятельность этой группы связана с ее компетентностью (компетенциями), продуктивностью, инновативностью, потенциалом смыслообразования и интерпретации реальности для других групп и институтов в обществе, признающих ее достижения.

Социальные особенности данного типа групп влияют на все основные институты "современного" общества — начиная от бизнеса, финансов, моды, политики (партии, парламенты, выборы), науки, искусства, спорта и кончая различными структурами, опосредующими процессы коммуникации и обмена (СМИ, рынок, образовательные учреждения, публика, клубы и ассоциации и т.п.). Социологическое своеобразие понятия "элита" (функциональная роль этой конструкции) заключается в том, что она (конструкция) универсализирует и транспонирует исключительные характеристики группы избранных по аскриптивным признакам происхождения или наследуемого богатства в достижительские. Имеющая место при этом ценностная генерализация (в форме превращения определений закрытых групп и институтов — сословных, этнонациональных или иных — во "всеобщие" психологические, культурные, формально-юридические, экономи-

ческие, образовательные и т.п. социальные характеристики, состояния, которые любым желающим могут быть обретены на известных условиях) становится предпосылкой снятия или, по крайней мере, ослабления барьеров между прежними, замкнутыми и разделенными социальными группами, позициями, ролями.

Соответственно, и "масса" в этом случае представляет собой не чисто количественно выраженную слепую людскую "плазму", а специфическое общественное состояние или агломерацию людей, обладающих характерными способностями к генерализованной ценностно-нормативной регуляции (сюда входит умение различать и усваивать обобщенные образцы поведения, их ресурсы, а также навыки редукции ролевых и нормативных коллизий, способности к критической оценке, дистанцированию от жестких авторитарных или партикуляристских предписаний, рационализации ситуации). Понятно, что эти "способности" институционально заданы и воспроизводимы. Иначе говоря, "масса" — это не совокупность отдельных социальных атомов, загнанных силой или обстоятельствами в ту или иную форму ("песочницу"), а характеристика сообщества, взаимодействие внутри которого обусловлено гибкой и сложной системой обобщенных норм и правил. "Масса" в этом смысле — продукт деятельности "элит" и условие их дееспособности. Масса становится, возникает, производится из совершенно иного социального состояния — традиционной патриархальности, косности, а также из механической солидарности тоталитарных агломераций. Масса — характеристика развитого индустриального и информационного общества, признающего в качестве критериев действия "здравый смысл" в себе подобных (сложную конструкцию другого, представляющего общество как таковое).

Своим возникновением и существованием элиты обязаны в первую очередь европейским университетам нового типа.

Социальные функции университета. При всех различиях национальных моделей университет осуществлял три важнейших социальных функции: а) трансляцию культуры и знаний; б) проведение исследований; в) воспроизводство или трансформацию социальной структуры путем направленного формирования элиты и поддерживающих ее групп. Последнее обстоятельство резко различается в обществах со стабильной социальной системой (в развитых постиндустриальных странах) или в быстро модернизирующихся новых сообществах, где именно университет часто становится институтом, создающим из гетерогенного традиционного, трайбалистского или этносословного материала бюрократические универсальные структуры*.

К основным функциям университета (рассматриваемого, разумеется, идеально-типически, а не как конкретное учреждение) добавим также и поддержание особой академической культуры, характеризующейся свободной рефлексией и критикой, рафинированным интеллектуализмом, ангажированным анализом, охватывающим все значимые сферы публичной жизни. Можно сказать, что именно университеты являются инициаторами публичных дискуссий, поскольку масс-медиа всего лишь посредники высказываемых позиций, рационализируемых "высоколобой" университетской профессурой. Дело не ограничивается чисто эстетическими или философскими аспектами этой ангажированности — для американских элитных университетов, например, совершенно нормальным является связь их профессуры с политическими партиями, возможность участия в правительстве, политике,

* Berg he R. van den. Power and Privilege at an African University. Cambridge (Mass.), 1973.

равно как и практика преподавания политических лидеров в ведущих университетах (З.Вжезинский, Г.Киссинд-жер и др.).

Своеобразие национальных моделей университета определялось прежде всего пониманием задач ретрансляции — характером знания, необходимого для социальных групп, функционирование которого связано с предметной компетенцией (юристов, чиновников, теологов, врачей, учителей). Геттинген стал первым в Европе университетом, где была реализована принципиально отличная от схоластической дидактики модель образования национальной элиты. Для Германии XVIII—XIX вв. это было крайне важным — культурная элита выдвигала национальный проект для еще несуществовавшего национального сообщества; учтем, что до объединения Германии было еще достаточно далеко — не было ни единого языка, ни политико-правовой системы (государства), ни общей национальной культуры, интегрируемой идеей "классики" и т.п. Идея "реального" образования, обоснованная философией практического (критического) разума, только-только еще складывалась. Геттингенская модель была позднее развита университетами в Берлине, Гейдельберге, Марбурге и других городах и княжествах. Без университета, без характерного для него национального идеализма нельзя помыслить и "победу немецкого учителя при Садовой" со всеми вытекающими последствиями. Немецкий университет, финансируемый изначально государством и до настоящего времени полностью контролируемый им (профессора до сих пор сохраняют статус государственных чиновников высокого ранга, соответственно располагая надлежащими гарантиями и правами), обеспечивал превосходство прусской бюрократии в системе массового управления. В меньшей степени, но и французский университет был ориентирован на формирование государственной бюрократии или этатистски мыслящего сословия.

Наибольшую гибкость и динамизм своего развития проявили американские университеты. Отталкиваясь от европейских принципов — университетская автономия, самостоятельно управляемые факультеты, соединение исследования и обучения, — они в максимальной степени оказались свободными от традиционно-сословных ограничений, внося в деятельность университетов принципы современного общества, в том числе универсализма политической демократии и рыночной экономики. Хотя в основе американской университетской системы лежит модель именно немецкого университета, однако она с самого начала отражала особенности общества массовой демократии. Университеты в США основывались религиозными сообществами и первоначально были независимыми от штатов, тем более от федеральных властей. Поэтому базовая модель общинного колледжа (сохранившаяся в самых престижных университетах) была довольно скоро расширена разнообразными дополнениями в виде "колледжей интересов" (локальных или отраслевых, корпоративных), "аспирантскими школами", исследовательскими центрами и институтами и т.п.

Традиционные аристократические университеты Англии (Оксфорд, Кембридж) и раньше, и теперь подчинены задачам репродукции полузакрытого высшего слоя, т.е. отвечают задачам и ценностям свободного обучения и совершенствования личности ("оксбриджская" модель). Здесь социальное происхождение (положение, статус) и богатство в наибольшей степени среди всех европейских университетов определяли состав студентов и тем самым — особенности воспроизводства социальной структуры с ее жесткими барьерами и механизмами селекции. (В дореволюционной России университет давал неродовитому выпускнику личное дворянство.)

Университетская свобода распространялась и на возможность выбора студентом как предметов изучения, так и курсов у разных профессоров (часто — в разных университетах). Она предполагала и сравнительно незначительную нагрузку на преподавателя, получающего возможности тем самым для постоянного слежения за новой литературой и идеями в науке, но при этом подчиняющегося требованию регулярной смены лекционных курсов. В современной Европе это дополняется системой различных общеевропейских программ обучения студентов в университетах разных стран ЕС ("Эразмус", "Леонардо" и др.) и нормой для профессуры читать в разных странах.

До XX в. экономическая жизнь была слабо связана с университетом, поскольку основные задачи его были обусловлены воспроизводством среднего сословия (главным образом подготовкой к управленческой, юридической, медицинской или педагогической деятельности). Базовый курс дисциплин поэтому предполагал преимущественно гуманитарное образование.

Индустриализация и массовое общество резко расширили спрос на высшее образование. Рост прикладного знания изменил характер задач обучения, сняв принципиальные ограничения в доступе к образованию, а вместе с тем изменив требования к профессуре и самим студентам. Рынок труда, спрос на высококвалифицированных специалистов (а не только знатоков и джентльменов) стал предъявлять совершенно новые требования к профессиональной подготовке и, соответственно, диктовать характер и направленность обучения. Возникла конкуренция между университетами за возможность привлечения студентов. Соответственно, диплом определенных учебных заведений был уже не просто государственной сертификацией соответствия кандидата на должность, но и повышал шансы на занятие престижных или высокооплачиваемых рабочих мест. Образование стало главным каналом вертикальной мобильности в современном обществе и тем самым — трансформации всей социальной структуры. Из преимущественно сословно-профессионального (а соответственно, "гуманитарного" — право, история, филология, а также медицинского) образования университет все в большей мере становился "естественным" и инженерно-техническим. В середине 50-х годов стали возникать гигантские полидисциплинарные университеты, имеющие уже мало общего с личным характером передачи знания от профессора к ученику, от тьютора к воспитаннику. Но вместе с ними появились проблемы, которые раньше — в рамках одного сословия или социальной группы — носили скорее индивидуально-психологический характер, а теперь превратились в социальные, а именно: вопрос о культурных ресурсах семьи, делающих возможным саму учебу студента (мотивы учебы, ценности знания, рационализация самообразования, структуры рациональности, обеспечивающие эффективность и смысл усвоения знаний). Иначе говоря, проблема образования получила не только социально-доходный аспект рассмотрения, но и плоскость культурной дифференциации, различий в структуре культурных "капиталов". Представители далеко не всех социальных групп с одинаковым успехом могли отвечать необходимым требованиям обучения.

Проблема равенства шансов в доступе к образованию для способных, но неимущих студентов отчасти решалась не только предоставлением стипендий из различных фондов, но и предоставлением кредитов на учебу, что создавало дополнительные рамки ответственности и дисципли-нирования учащихся. Одновременно выросли требования к самой профессуре. Наряду с гигантскими университетами, своего рода фабриками массового типового высшего образования, сохранились немногочисленные, особо пре-

стижные и дорогие элитные университеты, в которых культивировалась атмосфера высокой избирательности и индивидуальности обучения, что, естественно, сказывалось на качестве подготовки, соединении высокой культуры с глубокой специализацией студентов и аспирантов.

Усиление прикладных исследований и привлечение средств государства — федерального, центрального или местного уровня, с одной стороны, промышленных корпораций (как для научной работы, так и поддержки одаренных, но малообеспеченных студентов) — с другой, — усилили правительственный или общественный контроль над распределением средств, что стало угрозой для автономии университетов. Особенности и детали организации университетской жизни стали играть при этом чрезвычайно важную роль, поскольку те или иные свободы, нормы социального поведения, сказывались не только на наборе студентов и их обучении, но и на составе самого преподавательского и профессорского корпуса.

Кризис европейских или американских университетов в конце 60-х годов сегодня вспоминают главным образом в связи со студенческими волнениями*, хотя сами социальные обстоятельства, породившие его, были гораздо более серьезными, чем эксцессы радикальной анархической или троцкистской молодежи. Он обозначил сбои в системах социальной и культурной репродукции, обусловленные переходом от индустриального к постиндустриальному, информационно-технологическому и потребительскому обществу, совпавшие с процессом смены поколений. Идеология и опыт отцов, полученный в период мирового экономического и социального кризисов довоенных лет, затем в годы Второй мировой войны (а также войн в Корее, Алжире и Вьетнаме), получил критическую оценку у молодых поколений 60-х годов. Заметное изменение культурных ценностей, морали, а также осмысление опыта и краха тоталитарных режимов и идеологий, включая соответствующие коллективные надежды и символы, с трудом укладывались в рамки традиционных академических курсов. Требовалось соотнести трансформацию политических целей, изменившиеся стандарты образа или качества жизни, новую сенсуальность, необходимость большей социальной терпимости и гуманизации публичных сфер, а значит, и новые виды социально-профессиональной мотивации, с принципами и нормами образовательного процесса.

Платность образования обеспечивает несколько важнейших условий функционирования университетов: а) социальную селекцию учащихся (в том числе воспроизводство групповых ценностей, представлений, культурных ресурсов, имеющихся в семье будущего студента), а тем самым и высокий уровень успеваемости, корпоративно обеспечиваемую этику образования, мотивацию обучения и достижения высокого уровня знаний, которые в будущем гарантировали бы определенное социальное положение, а также высокие ожидания и требования к преподавательскому составу; б) автономность университета как института, относительную независимость от правительства и других социальных институтов, своего рода экстерриториальность самоуправления, программ обучения и поведения студентов, равно как и возможность проведения научных исследований. (Примерная схема финансирования американского университета: 40% из средств штата, в котором он расположен, 15—20% — федеральные поступления, остальное — собственные источники (плата за обучение, доход от собственности, пожертвования и т.п.)**

* Кризис высшего образования в капиталистических странах (социологический анализ) // Реф. сборник. М.: ИНИОН

АН СССР, 1976.

** Ashworth К.Н. Scholars and Statesmen. San Francisco e.a., 1972.

В наибольшей степени принцип платности обучения значим для американских университетов, относительно (хотя и на протяжении последних десятилетий все в меньшей степени) независимых от федерального финансирования, а стало быть, от правительственного контроля преподавания и исследований. На индивидуальном уровне этот принцип означал введение своего рода контрактных отношений между учащимся и университетом, определяя рамки свободы и самоответственности студента, заинтересованного в максимальной эффективности своего обучения. Будучи последовательно проведенной, эта система отношения позволяла студенту (после усвоения базовых дисциплин в течение первых двух лет) руководствоваться в первую очередь своим собственным интересом, собственным жизненным проектом и карьерными планами, выдвигая определенные требования к качеству преподавания и профессуре*. Возможность выбирать спецкурсы из большого их числа (от 100 до 120), предоставляемого факультетом или университетом в целом, а также оценивать работу (компетентность) и личное отношение к себе профессора, положение которого оказывалось в этом плане зависимым от учащихся, делало чрезвычайно эффективным сам образовательный процесс, позволяя избегать или сводить до минимума привычный для нас авторитаризм и произвол преподавателей и администрации. При такой организации учебы интенсивная работа студента определяла его шансы на получение в будущем хорошей работы, с одной стороны, и усиливала конкуренцию между преподавателями — с другой, требуя от них не просто педагогической деятельности, но и активного участия в исследованиях, максимальной информированности о новейших разработках в науке и постоянной продуктивности. Соответственно, университеты, соревнуясь между собой за привлечение студентов, а вместе с тем и за финансовую поддержку со стороны финансовых и промышленных корпораций, фондов и пр., в целом оказывались крайне заинтересованными в привлечении наиболее способных и авторитетных исследователей, а сам образовательный процесс совмещал новейшие знания с обучением. В целом же это означало существенное изменение целей образования: уже не только сама академическая корпорация, и тем более не государство, а сами студенты начинали оказывать влияние на то, чему следует учить, кому надлежит учить и кому оценивать полученные знания.

Разумеется, в разных странах эти задачи решались с разной степенью успешности. Сохранение полусоциалис-тической государственной системы высшего образования в европейских странах (например, в Италии, Германии) привело к нарастанию кризисных явлений в университетах, снижению эффективности образования, увеличению сроков обучения, а также дифференциации самих университетов, ориентирующихся на разные модели. Таковы, например, римские университеты — государственный "1я Зар1егиа", где обучаются почти 200 тыс. студентов, и платный, весьма престижный Современный международный университет социальных наук (Ш^), поддерживаемый Итальянской конфедерацией промышленности, где учатся всего несколько тысяч студентов. Как свидетельствуют эксперты, в Италии шансы выпускника государственного университета на получение работы почти не зависят от того, где он получил диплом, в то время как выпускники элитарного Ш^'а имеют наилучшие перспективы на карьеру в различных сферах управления, политики и науки.

* Сойфер В. Где лучше учат — в США или в России? // Известия. 1995. № 174.

Университеты как социальный институт сохранились после кризиса конца 60-х годов, хотя им пришлось пойти на значительные изменения. Т.Парсонс сравнивал эту ситуацию в американских университетах с финансово-экономическим кризисом 1929—30-х годов, который не разрушил экономическую систему, но заставил осознать необходимость кардинальных инноваций и изменений*. Практически все известные социологи, философы, экономисты, политики уделили внимание анализу кризиса системы институтов высшего образования на Западе и проблемам выхода из него. Это было одним из убедительнейших примеров общей корпоративной работы и эффективности социального знания в определении целей университетов в новых условиях и решении одной из существеннейших проблем постиндустриального общества.

Вуз в процессах советской модернизации. Принципиальная разница между моделями высшего образования в индустриально развитых странах и советской системой высшего образования заключается прежде всего в самих целях и формах организации обучения: вуз — это не университет.

Нынешняя система высшего образования в гораздо большей степени, нежели среднее образование, продукт советской тоталитарной системы, один из важнейших ее институтов. Все базовые принципы тоталитаризма — государственная планово-распределительная экономика, милитаризация общества, однопартийность (подбор кадров на основе партикуляристской лояльности, делающий неизбежным слияние партийных и государственных структур в единую партию-государство и установление двойного контроля над социальной структурой общества, процессами мобильности), принудительная идеологизация всех сторон общественной жизни, ограничивающая сферы действия норм и ценностей гражданского общества (формального права, рациональности, эффективности и т.п.), установление атмосферы хронического чрезвычайного положения и мобилизации всех перед внутренней или внешней опасностью, режим массового или избирательного террора, ограничение информации и соединение ее с пропагандой — были невозможны без соответствующей реорганизации высшей школы и обеспечения режима квалифицированными кадрами, способными реализовать эту политику.

Советское высшее учебное заведение — вуз (будь то политех, педвуз, ВПШ или университет) — это государственное, бюрократическое по типу организации и функционирования учреждение. Цели обучения заданы соответствующими органами государственной власти и подчинены общеполитическим задачам в каждый данный момент: подготовка лояльных кадров для: а) проведения форсированной, но крайне односторонней в социальном и культурном плане, военно-промышленной модернизации и управления ВПК; б) обеспечения и поддержания режима массовой социально-политической мобилизации, делающей возможным реализацию этих задач в условиях хронического, постоянно воспроизводимого дефицита ресурсов; в) массового управления различными сферами общественной жизнедеятельности; г) поддержания легитимности самой системы. Функции трансляции знания и исследования вне очерченных задач предопределены лишь тем минимумом, который необходим для воспроизводства педагогических кадров. Даже в 80-х годах гуманитарные исследования составляли всего 6% от общего объема научных разработок. Реализация этих функций предполагала приоритет государственных интересов и

* Parsons T. Stability and Change in American University // Daedalus. Cambridge (Mass.), 1974. Vol. 103. N 4. P. 270.

подчинение им потребностей частного человека. Отсюда недопустимость каких-либо форм академической самоорганизации и отсутствие необходимых знаний и специалистов для их самоподдержки — правовых, экономических и социологических знаний, опыта социальной работы, психологической службы.

Перечислю некоторые из особенностей этой системы. Главное значение придается выпуску инженерно-технических кадров широкого профиля, выступающих технологической и управленческой основой распределительной экономики, костяком советской бюрократии. Элитные вузы для ВПК или так называемые "университеты", дающие более основательную и расширенную программу фундаментальных и теоретических дисциплин, в общей системе вузов составляли и составляют не более 8—10% от общего числа гражданских высших учебных заведений. Университетами их можно назвать очень условно, скорее по инерции и преемственности с дореволюционными, так как в них отсутствуют важнейшие для этого института характеристики, прежде всего, академическая автономия. Советский вуз отличается строго иерархической организацией и репрессивностью общего распорядка, авторитаризмом преподавания, жестким социальным контролем как преподавательского состава, так и студентов, ограниченным и директивно предписываемым набором предметов изучения, очень большим удельным весом идеологических предметов в вузах любого профиля (до !/з всех часов обучения), милитаризацией* (наличие военных кафедр и обязательной военной подготовки). Социальная селекция (по происхождению, этническим или политическим и прочим признакам) при приеме в вузы сочеталась с государственным распределением после окончания вуза (трехлетняя обязательная отработка по распределению молодых специалистов). Преобладание общих лекционных курсов над спецкурсами или семинарами, ограничение возможностей самостоятельного изучения предметов, жесткие перегородки между факультетами и вузами, не позволяющие переходить от одного преподавателя или курса к другому, обязательность прикрепления студентов к определенному преподавателю с последующей сдачей экзаменов и зачетов, унифицированные учебники и учебные программы, регламентированный состав библиотек — все это обеспечивало получение типового образования в соответствии с запросами планового хозяйства. Добавим сюда же и отсутствие механизмов конкуренции (кроме внутриведомственной склоки или государственно-идеологических деликтов) и циркуляции педагогического состава, оказывающегося практически неизменным и несменяемым ни при каких условиях, что привело к чрезвычайной косности, догматизму и рутине в преподавании (особенно заметной в последние годы в связи со снятием идеологической цензуры в социальных и гуманитарных науках), внутренне запрограммированному отставанию от мировой науки.

Советский социально-антропологический проект представлял собой чисто функциональное понимание человека, обеспечивающего воспроизводство системы в ее минимальных параметрах, и только. Это понимание переходит и в медицинскую практику, и в систему культуры, и в характер организации труда или определение стандартов частной жизни (соответственно, жилищного строительства, социального обеспечения, рационирования потребления и пр.). Эти идеологические конструкции и схемы ле-

* Это не считая существования (даже в современной России) свыше сотни специализированных военных вузов (точнее, 106; сюда не входят военные факультеты в общегражданских вузах), что составляет примерно 1/5 от общего числа государственных высших образовательных учреждений.

жали в основе не только соответствующих обязательных курсов обществоведения, но ив технических дисциплинах, предопределяя крайне ограниченные параметры "человеческого фактора", понимаемого как чисто пассивный и по необходимости терпимый остаток, резидуум управления. Слабость связанных с этими представлениями горизонтальных социальных связей (способности к самоорганизации и самоконституированию, опиравшиеся на частные негосударственные и неведомственные интересы людей, их желания и ориентации) сопровождалась жесткостью вертикальных, иерархических структур одноканального управления, что, естественно, со временем оборачивалось крайней непродуктивностью управления, пассивностью системы, т.е. отсутствием внутренних стимулов и факторов развития, латентным сопротивлением управляемых, фобией ко всему новому, высокой терпимостью массы и ее зависимостью от властей. По отношению к системе высшего образования это означало в первую очередь отсутствие механизмов связи с рынком труда (либо через спрос на соответствующие специальности, либо через "интересы" самих студентов), во вторую — ригидность и догматизм самого профессорско-преподавательского корпуса, подавление каких-либо механизмов критики, дискуссии, ротации кадров, сильнейший научный — теоретический, методологический, предметный — консерватизм. Все это можно выразить таким образом: отсутствие правил контроля над бюрократической пирамидой и смены ее управляющей верхушки неизбежно ведет к рутинизации преподавания и его общей провинциализации. Но все эти негативные последствия проявились не сразу.

Особенностью советской системы, ее смыслового и символического ядра было резкое упрощение, снижение сложности проблемы любого уровня. По отношению к руководству страной это означало, что высшие уровни системы оказывались отрезанными от информации, воздействия любого рода, превращались в структуры, консервирующие статус-кво, ограничивающие продуктивность любого института путем постоянного понижения его дееспособности, компетентности составляющих его действующих лиц и групп, уменьшения потенциала адаптации к изменениям. Эта относительная недееспособность последовательно передавалась на нижележащие уровни управления, увеличивая внутренние напряжения, особенно в условиях, когда система среднего образования, начиная с конца 60-х годов, стала потоком выпускать людей с образовательным уровнем выше достигнутого среднего по стране. В результате сегодня мы фиксируем положение, когда социальная элита (люди с высшим образованием, занимающие более высокое социальное положение) лишь незначительно — "на полшага-шаг" отличаются от основной массы и в своих запросах (касающихся доходов, информационных потребностей, стандартов образа жизни), и в своем понимании происходящего, соответственно, в характере политических или этических представлений, социальной и политической компетенции*. Эта деградация и неспособность к инновации объясняют как крайне слабый престиж и авторитет образованного слоя в обществе, так и общий рост ретроориентаций и ресентиментного неотрадиционализма. Динамика новаций лишь отчасти обеспечивается сегодня образованным слоем и группами.

Распад системы советского типа вызван не только обстоятельствами экономического порядка, включая сюда и исчерпанность ресурсов сырьевого экспорта, или, по крайней мере, не ими в первую очередь. Дело — в дефектах репродуктивных структур, невозможности сохранить

* Левада Ю. Возвращаясь к проблеме социальной элиты // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 1998. № 1. С. 18.

постоянный режим хронической мобилизации и изоляционизма. Именно проблема воспроизводства является ключевой для понимания событий последних 20 лет и перспектив на будущее российского общества. Этот тезис, впервые выдвинутый в книге "Советский простой человек"*, подтверждался в публикациях ВЦИОМ и позже, в том числе и в статьях нашего "Мониторинга". В данном случае мы очертим некоторые особенности этого процесса на материале деятельности институтов, воспроизводящих верхний слой советского и постсоветского общества — системы высшего образования.

Разрушение советской системы происходило не столько в виде постепенного внутреннего разложения, усиливающейся неэффективности всех институтов, сколько нарушением их системы — ее дезорганизацией в силу невозможности координации их взаимодействия или выпадения отдельных институтов из всей системы, краха или паралича отдельных институциональных звеньев. Не низовое, массовое недовольство или какие-то более или менее организованные социальные силы оказали давление на держателей власти, а невозможность дальнейшего согласования функциональных императивов и запросов отдельных подсистем и управления всем целым обусловили конец советского общества.

Вместе с тем сама длительность так называемого "переходного периода", трудность и противоречивость ре-формационных шагов, их вынужденный и очень ограниченный, непоследовательный характер свидетельствуют о том, что продолжают существовать в значительном объеме многие прежние (или аналогичные им, несколько адаптированные) социальные образцы, ценности и установки, обеспечивающие либо сегментарное воспроизводство отдельных устойчивых структур социального взаимодействия, либо общую рамку социального порядка, в которой допустимы вкрапления или замещения отдельных институциональных блоков и элементов. Вряд ли кто-либо решится сказать, что в постсоветской России действуют совершенно новый суд и пенитенциарная система или армия, — остались те же офицеры и генералы, судьи и прокуроры, милиция, система ИТК и пр., но в то же время нельзя утверждать и что все осталось по-старому, какие-то изменения непрерывно происходят.

Это соображение предполагает два следствия. Первое — разные институты советского (и постсоветского) типа имеют разное "внутреннее" время. Если сравнить советскую систему с машиной, то можно сказать, что составляющие ее рабочие узлы характеризуются разным сроком работы; выход по каким-то, допустим, технологическим причинам, отдельных блоков приводит к дезорганизации всего целого, хотя многие части и комплексы относительно еще работоспособны. При замещении дефектных элементов другими по типу, но с аналогичными или приемлемыми техническими характеристиками, вся система может как-то функционировать и далее. Второе — системный кризис будет продолжаться до тех пор, пока действуют факторы, блокирующие принципиальное изменение самой схемы системы. Это не то же самое, что сохранение механизмов воспроизводства. Блокирование инноваций совершенно не означает позитивного процесса воспроизводства, напротив, именно подавление механизмов инновации может вести к ослаблению адаптивных возможностей системы, а тем самым — к общей ее дезорганизации и потере управляемости (что и имело место в нашем случае). Уходя теперь от механических аналогий, мы можем сказать, что разложение и частичная трансформация властных отношений и институтов в постсоветское время оставляет почти незатронутыми структуры

Советский простой человек. М., 1993.

других социальных институтов, функционирующих по-прежнему. В большей степени, чем к каким-либо иным сферам социальной жизни, это относится к образованному слою. И фокусы основных социальных напряжений, и потенциал изменений или сопротивления им в наибольшей степени связаны с институциональными и культурными особенностями образованного слоя в России, условно называемого "социальной элитой".

Использование слова "элита" по отношению к дореволюционному слою образованных людей в России допустимо с рядом оговорок, хотя сам этот слой был чрезвычайно "тонким" (в отношении к населению, проживавшему в пределах бывшего СССР, — менее 1 промилли): в 1900-х годах (перепись 1907 г.) с высшим образованием в империи было около 200—220 тыс. человек, (в бывшем СССР — 117 тыс. человек), из которых значительная часть позднее эмигрировала или погибла в годы гражданской войны и террора. Дело, однако, не столько в абсолютных цифрах, сколько в особенностях его организации, культурно-информационных ресурсах и структуре коммуникации. Например, на эту "тонкую пленку" приходилось такое же число периодических изданий (точнее, несколько большее), что и в настоящее время, хотя сегодня этот слой составляет уже 13—14% взрослого населения. Но точно также невелико было и собственно "массовое общество" на тот момент: если принять за критерий способность к постоянному чтению, возникающему лишь с получением среднего образования, то таких людей в стране насчитывалось около 300 тыс. Если же принять за максимум, за предельную границу тиражи иллюстрированных "тонких" журналов, то общее число их достигало 1—2 млн. Иначе говоря, на фоне традиционного, малоподвижного массива собственно массовизирующийся слой составлял всего несколько процентов населения.

Но этот образованный слой рос чрезвычайно быстрыми темпами. По разным данным, перед Первой мировой войной в стране функционировали 97 университетов и других высших учебных заведений (в границах бывшего СССР — 72), в которых учились уже от 110 до 125 тыс. студентов (в границах бывшего СССР — 86 тыс.). Определенное число обеспеченных семей могло позволить своим детям получать образование также и в европейских университетах. Структура обучения по специальностям была близка к европейской и напоминает нынешнюю в США или Европе (в % к общему числу обучающихся, разбивка принадлежит А.Е.Бейлину*):

Общеобразовательные дисциплины (история, философия, словесность, право и т.п.) 53

Индустриальные 17

Экономические 10

Сельскохозяйственные 6

Медицина 7

Музыкальное и художественное образование 6

Педагогика 3

К 1917 г. действовали свыше 150 университетов и вузов, в которых учились 149 тыс. студентов. Различались и сами формы высшей школы (например., до 1922 г. функционировал великолепный университет А.Л.Шанявского, инициатор которого рассматривал модель открытого университета в качестве механизма формирования новой национальной элиты, способной вывести российское общество из глубокого кризиса; эта модель напоминала по своей конституции американскую).

* Бейлин А.Е. Подготовка кадров в СССР за 15 лет. М.; Л.:

ГСЭИ, 1932. С. 68.

До 1922 г. власти практически не вмешивались в дела высшей школы. Но начавшиеся к этому времени и особенно усилившиеся в 1924—1925 гг. систематические чистки и репрессивная политика советской власти в отношении непролетарских групп* привели к концу 20-х годов к заметному уменьшению числа вузов (более чем в 2 раза) и к соответствующему сокращению обучающихся в них студентов (на 28—40%), причем в первую очередь сокращалась численность именно студентов университетов (с 45 до 33%). Одновременно увеличивалось число средних учебных заведений, техникумов. "Предпринятая в этих целях чистка вузов привела к заметному сокращению контингента учащихся, особенно по линии вузов общеобразовательного типа — университетов"**. Вследствие этого доля рабочих в составе студентов выросла за 6—7 лет с 18 до 47%, крестьян и служащих незначительно сократилась, а "прочие" исчезли совсем (в первые годы нэпа их было 19%). Еще более заметные изменения проходили в структуре студентов втузов: здесь доля рабочих составила 70%, крестьян — 8, служащих 18, а "прочих" уменьшилась с 35% в 1923/24 г. до 3% в 1930 г.

Возникала картина, которую можно представить себе как пересекающиеся перевернутые пирамиды компетенции и лояльности. Ежегодный выпуск специалистов в годы нэпа был очень невелик — в среднем около 24 тыс. человек и не мог покрыть нужд экономики, которые обеспечивались за счет полупропеченных "практиков", завершавших обучение уже непосредственно в цехах. В результате доля специалистов с высшим образованием в промышленности к концу 20-х годов уменьшилась с 30 до 24%.

Из-за этой репрессивной политики режим не мог реально восполнить возникший дефицит квалифицированных кадров до конца 20-х годов (хотя номинально уже в 1927 г. численность "интеллигенции" в 2 раза превышала довоенные показатели, главным образом за счет "новых, советски воспитанных кадров, среди которых в значительной степени преобладал пролетарский элемент"***. Итогом этой политики явилось, как несложно понять, крайне низкое качество обучения студентов. Иначе говоря, новые наборы учащихся оказались не в состоянии учиться, усваивать учебный материал, что блокировало возможности модернизации промышленности. Поэтому особой заботой руководства была крайняя малочисленность лояльной к власти образованной молодежи (большая часть работающих тогда специалистов закончила свое образование до 1917 г.).

По данным одного из тогдашних обследований (начало 1924 г.) в аппарате управления среднего звена (о высшем речь не идет) доминируют "партийцы" (от 91 до 61% в зависимости от уровня), но из них 2/з — люди с низшим образованием, и лишь 13% имели высшее образование. Среди руководства преобладали "молодые партийцы" (от 20 до 29 лет — 79%). Среди директоров промышленных предприятий удельный вес людей с высшим образованием (в основном техническим, причем часто это было лишь ускоренное послерабфаковское обучение) составлял 21% (среди их заместителей — 35%), однако именно среди последних (спецов) доля членов партии была "чрезвычайно мала" — всего 7%. Эта же тенденция сохранялась и в начале 30-х годов: "партийная прослойка" в руководящих кадрах составляла более 70%, причем 2/3 из них являлись выходцами из ра-

* Объяснения этому давались следующего порядка: было необходимым провести "...удаление с поля заведомо чуждых элементов, которые, проникнув в советскую высшую школу, могли усилить свои возможности для последующего противодействия советской власти в ее работе по социалистическому преобразованию хозяйства". (Бейлин А.Е. Указ. соч. С. 74.)

** Бейлин А.Е. Указ. соч. С. 74.

*** Там же. С. 14.

Структура обучения студентов ^ вузов по основным видам обучения (в %)

Таблица 1

Направления 1940 г* 1958 г. 1964 г. 1978 г. 1989 г. 1996 г.

Промышленность и строительство 21 38 45 44 41 36

Сельское хозяйство 6 10 9 9 9 10

Транспорт и связь 4 7 6 6 6 5

Экономика и право 5 9 8 8 8 9

Здравоохранение и спорт 14 7 6 7 7 6

Педагогика 49 29 26 25 28 33

Искусство * Данные по СССР в целом. 1 Выпуск вуза 0,7 ми специали 0,7 стов (в %) 0,7 0,8 1,0 Таблица 2

Направления 1940 г.* 1959 г. 1965 г. 1975 г. 1985 г. 1996 г.

Промышленность и строительство 19 31 40 41 41 33

Сельское хозяйство 8 9 7 8 9 8

Транспорт и связь 5 6 5 5 6 4

Экономика и право 5 9 9 10 9 9

Здравоохранение и спорт 14 8 7 7 7 8

Педагогика 49 36 31 28 28 36

Искусство 0,7 0,6 0,7 0,9 0,8 1,2

Из них университеты * Донные по СССР в целом. 10,5 14,8

бочих — "молодые командиры производства". "Орабочива-ние", как тогда говорилось, руководящих кадров и специалистов производства означало стремительный "карьерный лифт" для представителей групп, располагавших минимумом культурных ресурсов, но максимально лояльных к режиму. Партийные выходцы из рабочих почти всегда очень быстро назначались на руководящие должности. Их доля только за 1930—1931 гг. увеличилась с 13 до 32%.

Пленум ЦК и ЦКК ВКП(б) в ноябре 1929 г. поставил задачу "устранить существующий параллелизм в системе образования (одновременную подготовку одних и тех же специальностей разными вузами) и придать им строго целевое назначение, увеличить пропускную способность вузов, перевести студентов на непрерывную учебную неделю и год, доведя выпуски до 20—25% к общему контингенту обучающихся (вместо 7—10%)"*.

Складывающаяся система менее всего требовала квалификации и компетентности обеспечиваемых эффективным высшим образованием. Ключевые позиции занимали "свои", принципиально малоквалифицированные и малограмотные кадры, с очень ограниченным цивилизационным потенциалом. Однако именно эти люди все в большей степени оказывались теми, кто определял характер идущих изменений. Как раз в эти годы кристаллизировались базовые характеристики структуры образованного слоя на все советское время и даже позднее: ключевые позиции управления занимали те, кто обладал низким уровнем культуры и профессиональной квалификации, "провинциалы" в социокультурном смысле.

Курс на вытеснение из образовательного процесса наиболее подготовленных групп, располагавших на тот момент относительным культурным капиталом, могущим служить основой для успешного образования, создавал острые напряжения инструментальной и идеологической рациональности, которые могли решаться лишь одновременным сочетанием террора и нового обучения. "Совершенно естественно, что специалисты, которые в эти годы выпускала техни-

* Бегигин А.Е. Указ. соч. С. 21.

ческая школа, серьезной ценности не представляли; в лучшем случае они требовали основательной "переплавки" в заводском котле, а в связи с техническим перевооружением всего народного хозяйства — еще и академической переквалификации*. Поэтому программа первой пятилетки "во весь рост" ставит вопрос о новых кадрах, новом поколении строителей, которое должно стать носителем технической и социальной реконструкции страны”**.

Образованный слой советского общества (тот, с разложением которого мы сегодня имеем дело) начал формироваться только с середины 30-х годов. Сталинская программа "создания и воспитания советской интеллигенции" была намечена и закреплена рядом документов 1932—1934 гг. (Постановлением ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. "О режиме в высшей школе" и рядом последовавших за ним решений ЦК партии), однако фактически ее реализация отодвинулась на послевоенное время (первые выпуски в массе своей погибли в войну). Но уже в 1935 г. начался рост учащихся высшей школы (почти в 3 раза в сравнении с 1928 г.), причем опережающими темпами несколько лет шло обучение и выпуск именно по инженерно-техническим дисциплинам. Структура обучения была следующей: индустриально-технические специальности составляли 42% от общего числа учащихся, педагогические — 24, сельскохозяйственные — 13, медицина — 13, социально-экономические специальности — 8%. Такое распределение свидетельствует о том, что власть нуждалась главным образом в специалистах двух типов: рядовом инженере и учителе, что в принципе соответствует крайне примитивному и ненормальному состоянию общества, пережившего социальную катастрофу, потерявшего свои традиционные репродуктивные институты и промышленную основу.

Вместе с целями обучения менялась и сама структура образовательного процесса. Изменился тип обучения в вузах — образование приобретало массово-поточный, бю-

* Бейлин А.Е. Указ. соч. С. 78.

** Пятилетний план народно-хозяйственного строительства СССР. М., 3-е изд. 1932. Т. 1. С. 76.

рократический характер, что выражалось в относительном увеличении числа студентов, приходившихся на одного преподавателя, и общем увеличении числа студентов в одном вузе. Так, в 1914—1933гг. (и даже до середины 50-х годов) в одном вузе в среднем обучалось примерно

1,2 тыс. студентов, в середине 70-х годов — 5,9 тыс., в самые последние годы (после 1995 г.) их число опять начало сокращаться (4,8 тыс.), главным образом, из-за увеличения числа небольших негосударственных вузов.

С середины 30-х по 50-е годы, как видно из приведенных данных табл. 1—3, решались вполне определенные, начальные задачи воспроизводства: подготовить учителей средних школ для последующего рывка — приобретения обществом среднего образования, обучить страну, а затем обеспечить чисто техническое исполнение управленческих задач. Основной акцент делался поэтому на не слишком высоком по качеству (временами даже скорее элементарном и больше похожем на обучение в техникумах, т.е. на среднее специально-техническое образование), но зато очень широком массовом инженерно-техническом образовании.

Второй цикл репродукции, начавшийся в конце 50-х годов, означал переход от чисто просвещенческих целей достижения массовой грамотности к массовому техническому образованию, ориентированному на повышение технического потенциала милитаризованной экономики.

Из сравнения советской модели с моделями других стран видно, что такая структура высшего образования не так уж "естественна" и безусловна. Приведу в качестве иллюстрации данные по структуре высшего образования в США, ФРГ и Великобритании. При всей условности сравнения (связанной с различиями специализации в отдельных странах, отсутствием в России целых видов обучения, поскольку нет соответствующих социальных структур, для которых могут готовиться эти специалисты), все же отличия в системах образования индустриального и постиндустриального общества очень заметны, об этом свидетельствуют нижеприведенные данные.

Выпуск специалистов со степенью бакалавра в США (по укрупненным категориям классификации; 1993 г.; в % к общему числу бакалавров; N=1165 тыс. человек)*:

Социально-экономические

и гуманитарные науки 29

Бизнес и менеджмент 25

Образование 16

Инженерно-технические

и естественные науки 15

Медицина 6

Искусство 5

Сельскохозяйственные науки 4

Распределение студентов вузов по основной специа-

лизации в университетах и высших профессиональных школах Германии (в % к общему числу учащихся в

1996/97 г.; М= 1838 тыс. человек)"'*:

Социально-экономические науки и право 31

Языкознание и культурология 20

Инженерно-технические науки 18

Математика и естественные науки 15

Медицина 5

Искусство (включая музыку и кино) 4

Педагогика 4

Сельскохозяйственные науки и ветеринария 2 Спорт 1

* Источник: Statistical Abstract of the US. 1996; The National Data Book. Wash., 1996. Educational Attainment. P. 160, 192.

** Источник: Statistisches Jahrbuch fur Bundesrepublik

Deutschland. Stuttgart, 1997. S. 398.

Численность студентов в университетах и вузах Великобритании в 1993/94 учебном году (в % к соответствующей группе)*:

Научные Full-time Part-time

направления N=1063,7 N=600,3

тыс. чел. тыс. чел.

Естественные науки 16 23

Бизнес/финансы 14 22

Инженерно-технологические 14 13

Социальные науки 12 6

Образование 11 7

Искусство 7 1

Сельскохозяйственные науки 5 1

Медицина 4 1

Междисциплинарные курсы 18 8

Открытый университет — 19

Таблица 3

Удельный вес специалистов различных отраслей

с высшим образованием, занятых в народном хозяйстве по специальностям (в %)

Специалисты 1955 г. 1980 г. 19З9 г.

Педагоги 41 32 30

Инженеры 27 41 42

Агрономы, ветеринарные врачи 7 5 5

Экономисты, товароведы 5 10 11

Юристы 2 1,5 1

Врачи 14 б З

Помимо чисто социально-идеологических репрессий, советские вузы в наибольшей степени пострадали от наметившегося разрыва науки и образования. Исследования, все больше приобретавшие прикладной характер, стали концентрироваться в Академии наук (более общего плана), в различных отраслевых НИИ и КБ. Университеты, не говоря уже о политехнических вузах, теряли свой статус научно-исследовательских учреждений**.

Точно также менялась и структура научных исследований: "Наука у нас в Советском Союзе, оставаясь функцией идеологической деятельности, перестает быть специальной функцией определенной касты, определенной группы ученых ...Пролетариат освободил... и науку, создав новые формы связи и сочетания теории и практики во всех сферах практической жизни. Уже на протяжении первого пятилетия научно-исследовательская работа являлась у нас одним из важнейших рычагов социалистической реконструкции народного хозяйства"***. Уже в 1933 г. свыше 1/2 (54%) всех научных разработок были связаны с промышленностью.

В результате к концу 30-х годов средний уровень образования в стране достиг трех классов; к концу 50-х— началу 60-х годов — семи классов (в этот момент начинает разрабатываться программа всеобщего среднего образования, предназначенная стать основой резкого повышения эффективности производства); к концу 70-х годов — девять классов, к концу 80-х — первой половине 90-х годов — десять лет обучения, в конце 90-х — 11 лет. Нетрудно соотнести эти показатели с состоянием умов и общества как такового. Тоталитарная система опиралась на малограмотного

* Источник: Annual Abstract of Statistics. 1997. L., 1997.

** В начале 90-х годов "вузовский сектор науки" составлял 4—5% от общего числа научных работников в России.

*** Бейлин А.Е. Кадры специалистов в СССР. Их формирование и рост. М.: ЦУНХУ Госплана СССР. 1935. С. 388.

человека, лишенного средств критического понимания происходящего. Девять классов и хоть зажатое, но все же одно- и двухканальное телевидение, поневоле служащее каналом массовой культуры со всей ее дегероизацией, "мещанством", потребительством, расширением информационного горизонта и пр., создают условия для усиливающейся эрозии репрессивного порядка и идеологического контроля. Хотя показатели среднего уровня обучения населения оказались ко времени перестройки несколько ниже, чем планировались в середине 70-х годов (12 лет обучения), но и этот уровень оказался избыточным и разрушительным для всей советской системы как таковой, поскольку потянул за собой такое повышение человеческих запросов, усложнение структуры базового типа личности, которые оказались дисфункциональными для сохранения самой социальной системы. Рост дефицита, повышение удельного веса и значимости неформальных структур, теневой экономики, снижение масштабов и зоны репрессий, в том числе и под влиянием соображений самосохранения бюрократии, ограничение социальной мобильности, снижение продуктивности и инновационности при заданной системе гратификации и многое другое вызвали не только нормативный люфт и разболтанность отдельных механизмов системы, но и ее общую дезорганизацию, не снимаемую никакими репрессивными кампаниями и ужесточением мер социального контроля в конце брежневской эры и при В.Андропове.

Речь не шла о достижении высокого качества образования: единая унифицированная система обеспечивала производство массового образования. Средним оно было в двух смыслах: ликвидировалась неграмотность и подавлялся потенциал слишком высокой личной активности, интереса, способностей. Иначе говоря, шло чисто экстенсивное расширенное воспроизводство основного контингента специалистов, обеспечивающих в первую очередь: а) нужды и интересы управленческого аппарата; б) военного комплекса, его производство и научно-конструкторские разработки (куда шла элитная молодежь, где был высокий конкурс, самая серьезная учебная нагрузка, высокий отсев, но зато по окончанию учебы — гарантированная престижная работа, хорошая зарплата и т.п.).

Из данных табл. 4 видно, что желание властей всеми средствами резко увеличить обеспечение инженернотехническими кадрами народного хозяйства в 60-х годах, совпавшее с самым щедрым за все советское время финансированием, привело к росту численности сравнительно слабо подготовленных студентов-вечерников, значительная часть которых вообще не закончила обучение.

Сходные тенденции проявляются и в динамике научно-технических работников. Удельный вес научных кадров особенно быстро рос между 50-ми и 70-ми годами: за первое десятилетие этого периода — в 2 раза, за второе — в 2,3 раза. Затем прирост замедлился и перешел в стагнацию: в 70—80-е годы — в 1,75, в 80—90-е годы — всего в

1,3 раза. Начиная с 90-х годов идет устойчивое сокращение численности научного и исследовательского персонала (в сравнении с началом 80-х годов на 44%) главным образом за счет работников отраслевых научных подразделений. Несколько больше 1% научных работников эмигрировали.

Примечательно, что самый большой в мире по численности корпус научных работников в СССР (к концу 80-х годов практически 1,5 млн человек) дал сравнительно мало новых фундаментальных разработок и теорий: за все время советской власти советские ученые награждались нобелевскими премиями лишь 6 раз, однако пять из них получены за работы, выполненные еще в 30-е годы (т.е. при профессиональной социализации, заданной еще дореволюционными или зарубежными институтами и формами образования, научной этики и гратификации), а шестая — за исследования, проведенные в конце 40-х — начале 50-х годов. Это объясняется тем, что более 2/3 научных сотрудников (а в России уже свыше 4/5, т.е. 83%) работали в ведомственно-отраслевых НИИ, обслуживающих главным образом ВПК, а не в вузовской или академической системе. (В довоенное время картина была еще вынужденно иной: в 1939 г. насчитывалось всего 96 тыс. научных сотрудников, из них 26 тыс. работали в отраслевых НИИ и АН СССР, а 60 тыс. — в вузах).

Идеология модернизационного рывка (будь то антропологическая утопия формирования нового человека или военно-промышленного рывка, в любом случае — философия "большого скачка") предполагает мобилизацию сил, кратковременную их концентрацию для достижения некоторых, особенно важных целей, перераспределение средств. То, что мыслится как временное ограничение или средство в ситуации российского разрыва и традиционной беспочвенности образованного слоя превращается в характерные базовые основания самого института образования. Первое следствие — это появление "шарашек", закрытых НИИ и КБ, "ящиков", полузакрытых ведомственных институтов, которым предоставлялось право исключительной фокусированной работы над поставленными задачами. Но от них не слишком удалена и сама модель Академии наук, система элитных исследовательских институтов, обеспечивавших фундаментальные или теоретические разработки для того же ВПК. Соответственно, второе следствие — отделение научного исследования от обучения, перераспределение наиболее способных и талантливых людей в пользу актуальных отраслевых или академических работ и истощение вузовской науки, отношение к ней и преподаванию в целом по остаточному принципу. На системе высшего образования это разделение сказывалось самым негативным образом: снижением качества обучения, рутинизацией и догматизацией преподавания, научной второсортностью преподавательского состава (по своим творческим возможностям, эрудиции, связям с мировой наукой), зависимостью студентов от администрации и преподавателя, резким сужением диапа-

Таблица 4

Доля студентов и выпускников дневных отделений в общем массиве обучающихся (в % к общему числу опрошенных в соответствующей группе)

Категории студентов и специалистов 1951 г. 1958 г. 1959 г. 1963 г. 1967 г. 1976 г. 1981г. 1986 г. 1991г. 1993 г. 1997 г.

Студенты дневных отделений в составе всех поступивших 44 42 43 48 58 59 57 65 68

Доля специалистов, закончивших дневные отделений, среди всех выпускников... 85 71 79 60 54 61 62 62 57 65 67

Выпуск специалистов всех отделений по отношению к числу поступивших 61 65 63 59 74 77 77 63 72 74

Студенты, обучающиеся техническим специальностям 25 21 22 44 44 44 44 43 40 37 36

зона знаний, подгонкой знаний под дидактическую структуру факультетов. Главное же — воспроизводством отставания. Третье следствие — это разрыв с предшествующим уровнем науки и культуры, с одной стороны, и с запросами "гражданского общества", единственной продуктивной основой образования — с другой.

Без подобной опоры система исчерпала свои ресурсы. Ее потенциала хватило только на первичную и крайне одностороннюю военную модернизацию. В новую информационную и технологическую эпоху Россия войти оказалась не способной. Подорвана оказалась сама человеческая основа социокультурной динамики, инновационный потенциал общества. Структуры образования и обучения, не допуская формирования элит и их ценностей, не только не стимулировали инновационное развитие, а напротив, всячески подавляли его, выравнивали, сглаживали под определенный, довольно невысокий шаблон, человеческий материал. Или иначе говоря, система образования в России ориентирована на воспроизводство только самых устоявшихся, общепринятых сведений и знаний. В самом характере ее устройства, ее идеологии и социальной организации предопределено значительное отставание от мировой науки.

Явно ощутимый недостаток качественной подготовки и отсутствие системы социальной селекции наиболее способных людей в начале 60-х годов в науке стремились компенсировать созданием немногих элитных "спецшкол", как правило физико-математических, работающих в тесной связи с вузами, ориентированными на оборонную промышленность, с МГУ, ФИЗТЕХ, академическими институтами в Москве и Новосибирске и др. Попытка затем расширить спектр элитных школ (не только с преподаванием на иностранных языках, но приближающихся по своему типу к лицеям или гимназиям) уже в конце 70-х годов была остановлена решениями сверху, принятыми по идеологическим соображениям социальноуравнительной справедливости.

Кризис системы. С середины 90-х годов в прессе все чаще можно было видеть выступления ответственных лиц, "сигнализирующих" о кризисе российской системы высшего образования. Главная причина для беспокойства (высказываемое в связи с этим исключительно лишь ректорами вузов или руководством министерства образования — подобные разговоры практически не имеют отклика не только у массового человека, но и в среде самого образованного слоя) связана с недостаточностью финансирования вузов (доля бюджетных отчислений за последние 15 лет уменьшилась более чем в 2 раза), низкой заработной платой преподавателей, ростом ее задолженности, нерегулярностью выплат студенческих стипендий, нехваткой средств для приобретения учебной литературы и оборудования, ростом долгов за коммунальные услуги и прочие расходы. Существенно реже и гораздо менее внятно затрагивались при этом проблемы реформы системы высшего образования. Совершенно справедливо указывая на негативные последствия настоящего состояния высшей школы*, вузовская бюрократия была категорически против любых раз-

* В.Садовничий отмечал: "Россия сегодня единственная развитая страна в мире с постоянно снижающейся долей студентов в общей численности населения. В 1993 г. (в сравнении с 1980 г.) она снизилась в 1,3 раза (с 219 до 171 в расчете на 10 тыс. населения). В начале века в Российской империи насчитывалось 127,4 тыс. студентов (на 160 млн населения, на 10 тыс. — 12 учащихся, в США —31, в 1940 г. этот разрыв сократился до 1,2, т.е. 812 тыс. на 194 млн). По прогнозам российских экспертов, удельный вес науки в численности занятых в них России сократится с 3,4% в 1993 до 1% в 2000 г." (Московский университет. 1995. № 3—4. Май. С. 8—9.)

говоров о внутренней деградации советской вузовской системы. Так, ректор МГУ В.Садовничий, выступая в конце июня 1998 г. на съезде ректоров российских университетов, заявил, что нет никакого кризиса университетов, есть кризис финансовой политики государства по отношению к университетам.

Основания для алармистских заявлений вузовского начальства, безусловно, есть. Советская система высшего образования как звено государственной плановой экономики в принципе была не в состоянии обеспечить развитие сложных и рафинированных форм социального взаимодействия, предполагающего (хотя бы в небольших масштабах) такую подготовку человеческого материала, которая могла бы дать нетривиально мыслящих людей, эрудированных, продуктивных, вводящих новые образцы действия в самых разных областях общественной жизни. Но она не может обеспечить и чисто экстенсивного роста квалифицированных кадров, показателями которого постоянно оперировали в отчетных докладах.

Действительно, число студентов с 1982 г. (максимальное число за все время существования высшей школы) по 1995 г. сократилось на 540 тыс. человек (с 3074 тыс. до 2534 тыс. человек). Хотя во второй половине 90-х годов вновь наметился некоторый рост, но он не достиг прежних величин. Некоторое оправдание этому дается с помощью демографических аргументов ("эхо спада рождаемости в военные годы"), но в принципе такие соображения не должны были бы приниматься во внимание при прогрессирующем развитии страны. Удельный вес студентов в населении в 1993—1995 гг. в сравнении с началом 80-х годов уменьшился на 22%, позднее положение начало выравниваться, но и сегодня спад в сравнении с доперестроечным временем составляет 13%, об этом свидетельствуют данные о числе студентов вузов в расчете на 10 тыс. населения:

Учебный Число

год студентов

l95G/5l 77

1958/59 118

1965/66 185

1970/71 205

1975/76 212

1980/81 219

1985/86 206

1990/91 191

l993/94 171

1995/96 190

В сегодняшней России людей с высшим образованием в популяции старше 25 лет насчитывается 13 563 тыс. (14,2%), в США — более 30% (associate degree — 7,1%, со степенью бакалавра — 15,2%, ученой степенью (advanced degree) — 7,8%). Конечно, сегодня сопоставлять Россию с США, как это делалось еще совсем недавно, не имеет смысла: общество США безусловно самое образованное из всех известных. Здесь и самое большое число университетов и самих учащихся, оно больше, чем в Европе в целом (свыше 2190 высших учебных заведений, университетов и четырехгодичных колледжей, а также 1442 двухгодичных профессиональных колледжей, где учились 14 млн студентов, против 800 университетов и высших профессиональных школ и 8 млн учащихся в странах, составляющих европейское сообщество). Начиная с конца 60-х годов, более 1/2 соответствующей молодежной группы (в возрасте от 18 до 21 года) являются студентами колледжей и университетов.

Весь первый период (до конца 50-х годов) советская политика в области образования характеризуется ростом капиталовложений, (примерно 5—6% ВНД). Максимум государственных расходов на просвещение, культуру и науку приходится на вторую половину 60-х — начало 70-х годов, затем начинается стагнация и спад, усиливающиеся с началом консервативной реакции после вторжения в Чехословакию, борьбы с диссидентами и т.п.

Перестройка здесь практически ничего не изменила. К 1985 г. расходы на образование составляли 6% расходной части бюджета, в 1995 г. — 3,6% (но по словам Б.Федорова, бывшего тогда министром экономики, они не превышали 0,4%), причем на высшее образование — 1,5% (для сравнения, в США — 5,5% ВВП, в африканских странах — 6,1%). Другими словами, в 90-е годы эта доля совпадала по своему удельному весу с финансированием в довоенном 1940 г.

Дело, конечно, не в финансах, не в абсолютных величинах денежных средств, направляемых на обучение. Финансы — всего лишь выражение ценности образования в глазах общества или тех структур, которые берутся его представлять и решать за него. То, что их перестало хватать, означает, что соответствующие цели перестали быть значимыми в глазах тех, кто считал, что он их определяет и имеет для этого соответствующие ресурсы. Сегодня возникла специфическая ситуация: система разрушилась уже настолько, что она не в состоянии более реализовать ранее значимые функции, а новые действующие лица, которые могли бы определять и ставить их, слишком слабы и не оформлены либо не обладают необходимыми для этого ресурсами.

Сегодняшний кризис зафиксировал исчерпанность ресурсов чисто советского варианта модернизации. Причем значимым обстоятельством было как истощение национальных ресурсов паразитическим ВПК, так и утрата смысла самих целей подобной экстенсивной политики.

Нынешняя структура образования (см. табл. 1) свидетельствует о том, что мы все еще имеем дело с консервацией примитивной политики индустриализации. Бросается в глаза крайняя необеспеченность всех социальных сфер — права (практически гарантирующих лишь государственные интересы), экономики (в системе распределительной экономики это, главным образом, специалисты учета и делопроизводства — бухгалтеры и товароведы, а не собственно экономисты и управляющие), отсутствие социальных наук как таковых, а значит, и соответствующих специалистов, готовых решать проблемы сложного и развитого общества. Доля учителей снижается — идет частичное насыщение этой сферы репродукции. Напротив, доля инженеров до самого конца советской власти растет. Дешевый инженер (как правило, это женщины в конторах и управлениях, костяк советской бюрократии и, соответственно, распределительной экономики) должен был своим числом восполнить падающую эффективность системы управления. Я бы сказал, что именно эта фигура является образцовой, модельной для поздней фазы советского общества. Ее отличает поверхностный технический рационализм и детерминизм, очень тощий культурный пласт и ограниченность информационных горизонтов, ориентация на дом, детей, пассивность, конформизм и двоемыслие, слабость аспирации и карьерных интересов, консерватизм — короче, все то, что характеризует эпоху застоя и дефицита. Массовый приход женщин-инженеров означал наступление фазы фундаментальных изменений в структуре советской власти: рутинизацию ее, конец массового террора и "принудительной" ротации кадров. Именно с "инжене-ризацией" массового управления, применением примитивно-рациональных, технологических методов к ре-

шению социальных вопросов начался процесс быстрой склеротизации советской бюрократии, закончившийся утратой способности системы к инновации и адаптации. Гипертрофия инженеров в нашем обществе — это признак подавленности рынка как системы универсальных обменов и коммуникаций.

Эта закономерность проявляется не только в системе высшего образования, этот принцип общий для всей советской системы. Наша правящая элита и в советские (см. выше о соотношении "партийцев" и "специалистов" в структурах промышленного управления), и в постсоветские времена — всегда была провинциальной и остается таковой по своему происхождению, навыкам управления, характеру функционирования. Она плохо образована: у власти всегда стояли люди с пониженным (в сравнении с имеющимися в принципе возможностями) уровнем образования, многие вообще с ВПШ*.

Но дело не просто в недостаточности уровня образования. Проблема заключается в самой антропологии образования, в понимании характера человеческих отношений, складывающихся в процессе обучения. Основная схема представляет собой матрицу авторитарно-утилитаристских отношений: сочетание жесткого доминирования (характерного еще для раннего просвещения — я, и только я знаю, чему тебе следует учиться, что ты должен знать) с чисто инструментальной установкой — нам сегодня нужны специалисты определенного профиля, все прочее — излишне, лирика, вредно и т.п. Иначе говоря, основная ориентация такого типа образования заключается не в формировании мотивации к самокультивирова-нию, интенции на повышение, достижение, а лишь на эксплуатацию другого как ресурс (собственный или корпоративный), соответственно, относительное снижение его ценности, понижение до общего или подразумеваемого среднего уровня. Поэтому крайне низкий уровень советской элиты был определен исходно, характером ее конституции, соответственно, ее видением реальности: подавляющее большинство номенклатуры разного уровня по своему образованию либо инженеры, либо педагоги (а не юристы, не экономисты, и даже не идеологи), т.е. люди технологически, рецептурно рассматривающие любые социальные и политические вопросы. Отсюда крайний социальный пессимизм, возникающий в отношении будущего российского общества у людей, не имеющих культурной, ценностной перспективы. Дело не в массовом обнищании (его нет, по крайней мере, в сравнении с советским временем), дело в сохранении фундаментальной интенции и матрицы человеческих отношений. Значимой оказывается ориентация базовых социальных институтов по-прежнему не на повышение и достижение, а на консервацию путем систематического снижения человеческого потенциала. В этом заключается причина кризиса образованных слоев, непродуктивности и растущей дезадаптации элиты, а вместе с тем бесперспективности общества как такового, его неготовности, точнее, его нежелания изменений.

Вместо заключения: негосударственные вузы. Некоторые тенденции в системе российского высшего образования. За последние годы наблюдается резкий рост

* Трудно, например, не согласиться с ректором МГУ, когда он пишет: "Десятилетний опыт реформирования страны с особой отчетливостью выявил слабость главного субъективного фактора преобразовательной деятельности — корпуса руководителей и управленцев всех сфер и уровней деятельности. Невысокий образовательный уровень, преобладание технократического мышления у руководителей, низкая гуманитарная и общая культура ограничивает их возможности решать тонко структурированные комплексные проблемы реформ. (Московский университет. 1995. № 3—4. С. 8—9.)

университетов — с 1985 по 1996 г. их число удвоилось с 40 до 81 (всего их 10% от общего числа вузов). В среднем в одном университете в России учатся 7,3 тыс. студентов, т.е. больше, чем в среднем вузе (что, собственно, и дает им право так называться). Но выпускают университеты 21% всех дипломированных специалистов, т.е. их эффективность выше средней.

Число негосударственных вузов выросло с 1994 по 1997 г. (с момента, когда данные о них стали приводиться в общероссийских статистических справочниках) в 1,5 раза: со 157 до 244. Их доля в общем числе российских вузов достигла 30%. Однако в большинстве своем это очень маленькие учебные заведения, в которых, как правило, учатся лишь несколько сот студентов (причем среднее число студентов за это время даже уменьшилось с 700 до 670). Общая численность обучающихся в негосударственных высших учебных заведениях также увеличилась со НО тыс. до 163 тыс. (а их удельный вес в общем массиве российского студенчества поднялся с 4,2 до 5,5%).

Это означает, что характер общего выпуска специалистов высшей школой в России принципиально не изменился*. Новые вузы не в состоянии оказывать влияния на процессы в этой системе (численность выпускников всего негосударственного сектора высшего образования приближается к 1%). Но показательны изменения в самой структуре обучения здесь: 49% от общего числа студентов, обучающихся в этих вузах, чаще называемых "университетами" или "академиями", записаны на гуманитарные, социальные, правовые и экономические специальности, включая менеджмент, маркетинг и пр. (технические специальности изучают, соответственно, всего 2% от общего числа студентов этих вузов, педагогику и близкие ей области знания — 2%, медицину — 1%).

Сегодня очень трудно говорить о качестве образования в этих вузах, поскольку ни один из них не приобрел пока еще бесспорного авторитета и известности. Насколько я могу судить, степень различий по уровню преподавания здесь гораздо выше, чем в целом. Есть небольшое число вузов, приближающихся к лучшим московским или петербургским университетам, но значительная часть из них, видимо, слабее воображаемого среднего уровня. Хотя, справедливости ради, отмечу, что удельный вес "остепененных" преподавателей среди них выше среднего.

Иначе говоря, негосударственное образование пока не является серьезной альтернативой государственному, но указывает тенденции спроса на образование в обществе, отмечает направленность наиболее динамичных секторов репродуктивной системы. Об этом же свидетельствуют и конкурсы на вступительных экзаменах в последние два года: наивысшие баллы (свыше семи претендентов на одно место) зафиксированы именно на юридические и экономические специальности (в Москве наивысшие показатели этого рода — в Московской юридической академии и на юрфаке МГУ, затем в Финансовой академии, Государственной академии управления, РЭА, на экономическом факультете МГУ; среди аутсайдеров — Авиационно-технологический институт и МИИТ). В определенном смысле это нормальная реакция формирующегося гражданского общества.

* Характерны реакции постсоветского чиновничества: в условиях острого дефицита ресурсов предлагаются те же меры, что и в 20-х годах — устранение параллелизма в работе вузов, увеличение нагрузки на преподавателя, упразднение или уменьшение спецкурсов, упор на базовые общие курсы, а также — признак нынешнего времени — (в перспективе) увеличение платности образования. См: Почти все о реформе в системе образования. Интервью с министром общего и профессионального образования А.Тихоновым (Известия. 1998. № 110. 19 июня. С. 5).

Елена БОДРОВА

Пенсия как элемент социальной защиты: отношение населения к системе пенсионного обеспечения (на примере Орловской области)

В условиях рыночных преобразований и глубокого кризиса экономики пенсия становится важнейшей социальной гарантией для человека. Проблема реформирования системы пенсионного обеспечения, о котором идут в настоящее время острые дискуссии, касается всех россиян, независимо от возраста и социального статуса, поскольку каждый человек хочет знать, что его ожидает после окончания трудовой деятельности и каковы гарантии его благополучного существования в старости.

Результаты исследования, проведенного ВЦИОМ по заказу и при финансовой поддержке ТАСИСа и Консорциума ББИ-ГВГ-Адекри, при участии Министерства труда и социального развития Российской Федерации в феврале—марте 1997 г., дают представление об отношении населения к различным аспектам пенсионного обеспечения в России. Опрос проводился в двух регионах России: Орловской области и Башкортостане. В данной статье мы представляем результаты, полученные в Орловской области. Опрос проводился по случайной стратифицированной выборке (N=1000 семей). В исследовании использовалось два опросника — один по семейным проблемам, заполнявшийся главой семьи, и другой — по индивидуальным проблемам, который заполнялся членом семьи, отобранным по ближайшему дню рождения (N=1000 человек). Обе выборки репрезентативны. Первая — относительно совокупности семей Орловской области; вторая — относительно населения области старше 16 лет.

Основные задачи исследования: изучение положения пенсионеров, включая работающих, масштабов задержек в выплате пенсий, возможности людей приспособиться к сложившейся ситуации, отношения к изменению возраста выхода на пенсию, а также информированность о пенсионном законодательстве, отношения к негосударственным пенсионным фондам.

Типы пенсий. Большинство пенсионеров Орловской области, попавших в выборку, получают пенсию по старости или за выслугу лет при достаточном трудовом стаже, причем доля женщин в этой категории значительно больше (70%), чем мужчин. Приведем распределение пенсионеров Орловской области по типам пенсий (в %):

Удельный

Тип пенсии вес

пенсионеров 83 21

По старости или за выслугу лет По инвалидности За выслугу лет, назначенная военнослужащим (МО, МВД, ФСБ) По случаю потери кормильца Лицам, достигшим 60 (65) лет, не имеющим трудового стажа

Следующую по значимости группу составляют пенсионеры по инвалидности, среди которых преобладают мужчины (56%). Среди всех инвалидов, получающих пенсию, наибольшее число приходится на тех, кто стал инвалидом вследствие общего заболевания (79%). Военнослужащие в отставке и получающие пенсию по случаю потери кормильца представляют самую малочисленную группу пенсионеров. В выборку не попал ни один человек, который бы получал пенсию по возрасту, не имея трудового стажа. Вероятно, это следствие существовавшего со-