CC BY
35НОВОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 5
А.Г. Бермус
Кризис педагогического сознания и феномен «нового историзма»
Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант № 05-06-06036а «Гуманитарная методология модернизации российского образования»)
Одним из наиболее ярких и, вероятно, труднопреодолимых аспектов кризиса российского образования является кризис педагогического сознания. Его проявления столь же многочисленны, сколь и очевидны: депрессивное самосознание, распространение и, в определенном смысле, «нормализация» коррупционного поведения, растворение профессионального педагогического сообщества - все это стало привычным в современной образовательной реальности.
Здесь любые скоропалительные «оргмеры» только усугубят ситуацию. Необходима серьезная работа по пониманию того, каково историческое, культурное, наконец, духовное содержание кризиса педагогического сознания, в чем его причины и что позволяет рассчитывать на его преодоление.
Приступая к этой работе, необходимо обратиться к самому феномену сознания в культуре и идентифицировать его педагогический аспект. Изначально сознание выступает как синоним абсолютного, трансцендентального
присутствия в мире (Платон и Гегель). Соответственно, в наиболее радикальных материалистических вариантах гуманитарного знания сознание либо вообще элиминируется, представляясь в качестве «рефлекса рефлексов» (бихевиоризм), либо же оказывается локальной областью конфликта бессознательных импульсов и сверхсознательного регулирования (фрейдизм).
Уже в XX веке в ситуации преодоления традиционного для философии
XIX века противопоставления «идеализм - материализм» проблема переос-
мысления сознания оказывается в центре множества философских школ, таких как феноменология, аналитическая философия, экзистенциализм. В этом контексте сознание во все большей степени оказывается связанным с самопре-зентацией, самобытием, самосознанием.
По сути дела, в современной гуманитарной культуре проблема сознания осознается как один из наиболее важных, многозначных и многоуровневых феноменов, соотносящихся со всем строем философских категорий: Пространством, Временем, Историей, Культурой, Обществом, Человеком и др.
Понимая всю сложность и многозначность феномена сознания, мы для целей нашего рассмотрения ограничимся в его определении только языковым аспектом. Это позволит нам определить педагогическое сознание через совокупность типических ответов на некоторые ключевые вопросы профессионального бытия педагогов:
- Нормативные образы «Я - учитель», «Мы - коллеги», «Ты - ученик».
- Образ деятельности («Что я делаю, чем занимаюсь?»).
- Образ целевых, ценностных, культурных оснований существования в профессии («Ради чего я здесь, какую традицию продолжаю?»).
- Образ педагогической реальности («Где я нахожусь, что и кто меня окружает, что происходит?»).
- Образ перспективы («Чего я хочу и на что могу рассчитывать?») и др.
Таким образом, мы начинаем осознавать кризис современного педаго-
гического сознания, выявив внутренние конфликты, прежде всего в языковом самосознании современного учительства. Здесь выделяется несколько фундаментальных линий противоречий, каждая из которых выглядит не только значительной, но и символичной.
Педагогика сотрудничества - Политика модернизации образования.
Именно это противоречие является, до некоторой степени, ведущим во всех обсуждениях образовательной проблематики. Начиная со второй половины 80-х годов, массовая педагогическая культура формировалась под воздействием лозунгов гуманизации и демократизации школьной жизни, повышения роли самоуправления и самостоятельности, сотрудничества и сотворчества. Не переоценивая влияния этих деклараций на реальную школьную практику, нельзя не отметить, что именно под этими лозунгами происходило большинство реформ (в том числе введение в действие Закона РФ «Об образовании» (1992)). С другой стороны, в 2000-е годы в массовое педагогическое сознание внедряется иная система категорий, получившая название «политики модернизации». При этом диалог, тем более интеграция этих подходов, оказываются крайне маловероятными. Так, в частности, то, что в контексте «педагогики сотрудничества» является естественной формой совместной деятельности взрослых и детей (например, выпуск на общественных началах литературного альманаха), с точки зрения «политики модернизации» может оказаться не только экономически неэффективным, но и не легитимным, не имеющим должных правовых обоснований.
Традиционализм - Современные ценности. Этот конфликт, всегда характерный для российского образования, в последние годы приобрел особую остроту, причем на протяжении последних лет несколько раз качественно менялись оценки обоих противостоящих феноме-
нов. Волна демократизации, прошедшая в российском образовании во второй половине 80-х - первой половине 90-х годов, породила в массовом педагогическом сознании весьма неоднозначные представления. Так, в официальном педагогическом сознании традиционализм (или педагогический консерватизм) стал жупелом, в то время как педагогическая инноватика рассматривается как основной путь выхода из создавшегося кризиса. Между тем, порожденные инновационными процессами коммерциализация и атомизация образовательного сообщества привели к тому, что в последние годы именно традиционализм начинает во все большей степени ассоциироваться с педагогической нормой, в то время как ценность инновационного поиска, в особенности не имеющего четкого политикоэкономического обоснования, сходит «на нет».
Учитель - Педагог - Образова-тель. Именно эта триада наиболее ярко выражает неопределенность культурного статуса главного, без всякого преувеличения, человека в образовании. Действительно, исходное понятие «учитель» предполагает преобладание особого рода духовной практики, наставления, с которым обращается Взрослый к Ребенку, и, в этой связи, соотносится с мифологическим представлением о школе. Понятие «педагог» кажется более понятным, однако в этом качестве феномен образования рискует остаться особой разновидностью «всеобщей повинности», осуществляемой в отношении молодых поколений специально нанятыми для этого «капралами» - педагогами. Наконец, преобразование, согласно Закону РФ «Об образовании», всех учебных заведений - в образовательные, по логике вещей, должно было означать превращение их сотрудников -в образователей, то есть лиц, осуществляющих образование, однако здесь, кажется, сам язык сопротивляется насиль-
ственному введению этого понятия. Важность этого вопроса определяется еще и тем обстоятельством, что каждый перечисленный культурный статус задает его носителю определенный способ самовосприятия, самооценки, наконец, понимания своего рода занятий как призвания (судьбы), узкопрофессиональной деятельности или сознательного выбора.
Сущность педагогического знания. Еще одна существенная проблема для всех без исключения субъектов, участвующих в современном образовании, -глубочайший внутренний кризис, вызванный несовпадением складывающихся социально-экономических и политических реалий и базовой для российского образования системы педагогических представлений. Так, точкой отсчета российской педагогической традиции всегда была государственная образовательная политика. Это, разумеется, не отменяло того факта, что в российской же традиции существовали ярчайшие примеры противостояния государству как образующему субъекту (Л. Толстой, К. Вентцель, народники), однако сам характер этого противостояния доказывает высокую значимость центральной государственной власти для дела образования. Если же взглянуть под этим углом зрения на последние полтора десятилетия, то общий вектор изменений пролегает в направлении ухода государства от сколько-нибудь активной роли в образовании. Соответственно, постоянные и разноречивые обращения к государству со стороны профессионально-педагогического сообщества остаются без ответа. Не меньшие проблемы связаны и с обретением целостной концепции предполагаемых реформ: традиционная педагогика и
психология («бездетные», «бессубъектные» и др.) на эту роль не годятся, а то, что предлагается в качестве новых рецептов, как показывает практика, - не способно оказать сколько-нибудь за-
метного воздействия на массовую педагогику.
Заметим, что многие попытки преодоления этих противоречий связаны с определенного рода историзацией педагогического сознания (в частности, возвращение к идеям «культурно-исторического подхода» Л. С. Выготского в педагогике и психологии развития, актуализация религиозно-педагогической
мысли XVI - XIX веков, повышенный интерес к разного рода «этнопедагоги-ческой» проблематике).
Очевидно, что подобная установка продуцирует новые мифы, в значительной степени лишенные конструктивного содержания. Наиболее яркими примерами подобных мифологем являются:
Мифологема «возвращения к нормальной педагогике», означающая возрождение простых и понятных истин: авторитета учителя, уважения к книге, обязательного ношения формы, дисциплины и др. При этом практически не анализируются принципиальные изменения образовательной среды и ее социального контекста, произошедшие со времени, когда эти ценности возникли.
Мифологема «возвращения педагогики в культуру», культурологизации и гуманитаризации педагогического знания. Здесь развертывается некоторая иная логика, в рамках которой именно в
XX веке с его технократизмом, расцветом авторитарных режимов и идеологий педагогика выпала из лона культуры, но, возродив связь педагогической теории и практики с более широкой культурной реальностью, кризис можно преодолеть. Здесь не учитывается важнейший пласт проблем: с одной стороны, культура никогда не сводится к ее номинальному, нормативному образу, и кажущийся разрыв педагогики и культуры - есть следствие некоторой упрощенности наших исходных представлений о культуре. С другой стороны, сама педагогическая установка рождается одновременно с мыслью о государстве
всеобщего благоденствия, в связи с чем опора на государство и идеологию, вовлеченность педагогики в решение политических проблем отнюдь не случайны, но принадлежат к самой сути педагогического действия.
Мифологема «Учитель Будущего», сочетающий в себе достоинства Сократа, святых апостолов и религиозных просветителей, а также - современного психологического тренера и консультанта. При этом полностью игнорируется тот факт, что с самого момента возникновения педагогика формировалась как дисциплинарная практика, решающая вполне определенные и достаточно узкие задачи; кроме того, интерпретация деятельности как апостолов, так и Сократа - как педагогической - принадлежит к числу позднейших реконструкций: сами себя они не считали педагогами.
С учетом всего сказанного мы попытаемся в предстоящем рассмотрении актуализировать три взаимосвязанные проблемы, имеющие отчетливый исторический аспект: деидеологизации образования, историзация педагогического сознания, а также - личностного самоопределения педагога.
I
Проблема влияния государственной идеологии на образование представляется одной из «вечных», однако периоды обострения полемики вокруг нее совпадают с периодами значительных общественных изменений. Так, во второй половине 80-х годов в контексте размежевания «официальной педагогики» и «педагогики сотрудничества» отношение к идеологической проблематике приобрело характер политического; в итоге внеидеологический статус российского образования был зафиксирован в Законе «Об образовании».
Однако с середины 90-х годов в педагогическом сообществе все чаще высказывается мысль о том, что без го-
сударственно-идеологического обоснования образование не выживет, «не все в советской школе было плохо» [1], «нельзя отрекаться от своего прошлого» и т. д. Таким образом, идеологическая проблематика в образовании совершенно отчетливо приобретает не только исторический, но и, в определенном смысле, архетипический характер. В частности, выделяются достаточно длительные периоды, в течение которых школа существует в системе государственной власти (гимназия в царской России или советская общеобразовательная школа). Впоследствии в ходе масштабных социальных потрясений происходит выход школы из прежней идеологической системы (Декрет об отделении школы от церкви в 1917 или же статья о внеидеологическом характере образовательных учреждений в Законе 1992 года), наконец, школа вновь инкорпорируется в систему изменившейся государственной власти. Сам факт многократного повторения этого сюжета на разных исторических этапах заставляет нас пристально вглядеться в феномен идеологии и попытаться установить, нет ли в этом возвращении внутренней логики.
Вообще статус идеологии весьма расплывчат [15]; это не только понятие, выражающее «всеобщность социального» в коммунистической идеологии или же «ложное сознание» в идеологической критике. В современной гуманита-ристике статус идеологии присваивается любому публичному рассуждению, притязающему на ту или иную власть («господствующий дискурс» [4]).
Именно эта, последняя интерпретация заставляет по-новому взглянуть на проблему идеологизации науки и образования. Хорошо известна идеологическая подоплека разработки двух наиболее значительных психолого-
педагогических систем в отечественной образовательной традиции (психопедагогика развития Л. С. Выготского и кол-
лективистское воспитание А. С. Макаренко). Соответственно, любая попытка деидеологизации этих концепций содержит риск утраты самого феномена. Даже утонченные попытки частичной критики конъюнктурности тех или иных воззрений ничего не решают, поскольку представляют собой произвольный акт противопоставления «фундаментальных» и «случайных» идей одного и того же автора.
Здесь весьма интересно прислушаться к голосам западных исследователей, столкнувшихся с проблемой идеологизации / деидеологизации примерно на 30 лет раньше [2].
Именно в 60 - 70-е годы в связи с массовыми антиколониальными движениями, а также активным развитием внутри западного общества новых культурно-антропологических общностей
(феминистское движение, поп-культура и шоу-бизнес, сексуальные меньшинства и др.) возникло понимание, что идеология имманентна самому процессу письма и говорения. Адекватной концептуализацией этого понимания становится понятие «нового историзма», впервые употребленное американским литературоведом С. Гринблаттом в 1982 году [12]. Изначально «новый историзм» представлял собой специфическую установку современного исследователя, пытающегося понять культурную реальность как единый текст, созданный в результате взаимодействия творческих, социальных, экономических, политических импульсов. В этой связи для «нового историзма» именно факт внутренней связности и единства гуманитарной реальности представляет собой аксиому, в то время как любые классификации и модели (в том числе и научные) носят отчетливо идеологический характер и принадлежат самому интерпретатору.
Реконструируя фундаментальные предпосылки «нового историзма» [11] в контексте российской культуры, мы
можем вернуться к обсуждению проблемы идеологизации/деидеологизации в более содержательном ключе.
Мы уходим от бесплодного противопоставления «заидеологизированно-сти» и «ценностного вакуума» в образовании к постановке актуальной проблемы репрезентации, то есть представленности тех или иных интересов, потребностей и идеологий в образовательной реальности. Иначе говоря, любой текст (закон или постановление, газетная статья, выступление на педагогическом совете или же отдельная реплика) изначально являются идеологическими феноменами: вопрос не в том, как освободить их от идеологического содержания, но в том, чтобы это идеологическое содержание было соотнесено с интересами и целями {репрезентация идеологической позиции в тексте).
Другой важной проблемой, связанной с классификацией образовательных систем и концепций, является выделение ценностно-смыслового измерения образовательной реальности (системы значений). Новый историзм исходит из того, что любое значение не задано раз и навсегда, но создается и воссоздается каждым человеком в каждый момент его существования. Таким образом, задача качественно смещается, от поиска вневременного ценностного Абсолюта (абсолютная идея у Гегеля, сознание у Канта или классовая борьба у Маркса) к установлению специфических условий и механизмов порождения и трансформации смысловой ткани существования. Заметим, что решение этой задачи требует интеллектуальной честности самого исследователя, позволяющей ему с большей или меньшей степенью объективности анализировать собственный исследовательский интерес [13].
Наконец, именно в контексте «нового историзма» утверждается новая концепция истории культуры, напрямую соотносимая с человеческим при-
сутствием в ней (деидеологизация истории). Культурная реальность оказывается не линейным развертыванием однажды определенных тем и позиций (Прогресс), но динамическим сочетанием различных мотивов, идей, проявляющихся в отношении к человеку в определенных («типических») ситуациях [14]. Раскрывая специфику этой ситуации и рассматривая человека на ее фоне, мы приходим к более глубокому и содержательному видению как антропологических, так и историкокультурных проблем. Это приводит, по мнению одного из теоретиков этого направления Л. Монроза, к следующему выводу: «вместо диахронического текста, образуемого автономным историколитературным рядом, здесь рассматривается синхронический текст, образуемый общей культурной системой» [9].
II
Последняя из проблем деидеологизации обращает нас к феномену, который может быть обозначен как новая историзация педагогического сознания. Действительно, сегодняшний кризис не только педагогического сознания, но и образования в целом в немалой степени связан с утратой преемственности; однако ее «насильственное» возрождение грозит превратиться в новую историческую абстракцию, подобно замене формационного подхода - цивилизационным.
По-видимому, задача не только в том, чтобы совместить исторические ретроспективы с точки зрения разных подходов, но, что еще важнее, понять нереализованные возможности истории, наиболее продуктивные с точки зрения поиска вариантов нынешнего развития. Таким образом, осуществляется переход от традиционной линейной истории - к альтернативной, «несостоявшейся истории» [7, 8, 10].
Другим направлением историза-ции является дифференциация пласта
историко-педагогических представле-
ний и выделение в нем разных историй: истории педагогических идей, истории образовательных учреждений, истории управления образованием и др.
Наиболее содержательным и глубоким направлением историзации нам представляется попытка реконструкции всего корпуса историко-педагогических текстов с точки зрения выявления их уровневой и структурной организации. При этом принципиально изменяется сам подход современного педагога-исследователя: изучаются не отдельные авторы или их труды, но любые авторские тексты с точки зрения того, как в них пересекаются и взаимодействуют разные исторические голоса (М.М. Бахтин). Речь идет о том, что текст не есть отражение реального исторического бытия или педагогической реальности, но он и есть сама реальность. Внимательно читая тексты (так называемое «close reading»), мы получаем возможность разглядеть на уровне отдельных слов, фраз или реплик своеобразную «культурную матрицу» той или иной образовательной реальности.
В каком-то смысле, следуя за «новыми историцистами» (Дж. Доллимор, Ст. Гринблатт, Дж. Хоуорд, М. Хейне-ман, М. Фергюсон) в применении к тексту психоаналитического метода во-прошания, мы можем расслышать глубинный культурно-антропологический текст, просвечивающий в ситуативных рассуждениях и размышлениях. В этом контексте оказывается возможным непосредственное установление связи между прошлым (историей) и настоящим (исследователем). Как показывают исследования последних десятилетий (Х. Уайт, Ф. Анкерсмит [3]), существует определенная связь между образом исторического прошлого и той системой языковых средств (тропов), которая используется исследователем. Образ исследуемого нами мира заключен в нашем языке, и это утверждение означает
поистине фундаментальный поворот в методологии и философии исторического познания.
Различия между теорией и практикой, экспериментом и инноватикой, педагогической деятельностью и учительством оказываются возвращенными нам самим - нашему сознанию, опыту, привычке; в этом качестве они могут быть объективированы и поняты как конструктивные элементы современной образовательной реальности.
III
В заключение статьи попытаемся вкратце обрисовать контуры проблемы личностного самоопределения педагога в образовательной реальности. Само понятие личности и аспекты, в которых оно рассматривается в современном психолого-педагогическом знании,
весьма многообразны: речь идет и о становлении личности педагога, и о диагностике личностных особенностей, и
о его личностном образе, и т. д. Однако большинство сложившихся представлений тяготеют к одному из полюсов: либо личность рассматривается как некоторый набор социально-значимых качеств, свойств, ролей (нормативная личность), либо же она рассматривается как абсолютная (духовная, экзистенциальная) субъектность, открывающая себя миру. Между тем, ни одна, ни другая интерпретация не позволяют адекватно рассматривать проблемы существования человека в профессии, в особенности педагогической.
Придерживаясь некоторых общих для французских постструктуралистов идей и представлений относительно истории авторства в культуре [5], можно предложить новый контекст, позволяющий более содержательно рассматривать личностную проблематизацию педагогической реальности. Отметим некоторые наиболее значительные особенности этой интерпретации.
Следует, прежде всего, различать социально-психологический образ личности педагога и более фундаментальный личностный статус педагогической реальности. Действительно, еще 50 лет назад никому бы не пришло в голову ставить проблему личностного самоопределения педагога; соответственно, и личность, и индивидуальность, и педагогическое творчество - представляют собой специфические концепты, занимающие определенное место в историко-культурном пространстве. По тем же причинам нельзя рассматривать личностную проблематику педагогической деятельности в отрыве от концепции личности как способа бытия человека в педагогической профессии.
Во-вторых, весьма существенной является дифференциация собственно личностных проявлений в связи и противопоставлении с социально-психологическими, нормативно-правовыми и иными аспектами профессионального бытия. Иными словами, следует максимально четко определить «феноменологию личностного бытия», которая может весьма существенно варьироваться.
Наконец, в-третьих, важнейшей особенностью процесса гуманитарного познания личности педагога является обращение к его собственному образу «Я-сам». Здесь на новом уровне мы возвращаемся к проблеме историзации: именно индивидуальная личностная история, автобиография есть источник любого исторического знания и одновременно стимул к развитию последнего [6]. При помощи исторических представлений мы способны сохранить в нашем сознании прошлое; историческая общность оказывается важнейшим инструментом создания и удержания социальной общности; наконец, именно исторические представления создают на уровне каждой личности необходимый баланс со все возрастающим количеством и темпом инноваций.
Подводя краткие итоги сказанному, еще раз отметим, что большинство нынешних трудностей и проблем в образовании имеют не только и не столько финансовые, сколько культурно-антропологические причины (скорее наоборот: финансовые проблемы есть следствие утраты образованием привычного общественно-политического статуса). Соответственно, философия и методо-
логия образования находятся перед вполне очевидной альтернативой: либо выработка качественно нового языка и обретение педагогическим сознанием места в современной системе гуманитарного знания, либо - маргинализация массового образования и, в ближайшей перспективе, исчезновение его из культурного ландшафта.
Библиографический список
1 Алексий II призвал к необходимости перенять положительные примеры советской образовательной системы // Большая перемена. 15 августа 2005 г. http://www. newseducation.ru/news/2/20050815/11070.shtm
2 Анисимова А.Э. «Новый историзм»: человек, текст, канон //Человек. 2003. №5.
3 Анкерсмит Ф. Р. История и тропология: взлет и падение метафоры / Пер. с англ. М. Кукарцева, Е. Коломоец, В. Катаева М.: Прогресс-Традиция, 2003. 496 с.
4 Косиков Г.К. Идеология. Коннотация. Текст (по поводу книги Р. Барта “S/Z”). М.: Ad Marginem, 1994. С. 277-302.
5 Кропотов С. Л. Экономика текста в неклассической философии искусства Ницше, Батая, Фуко, Деррида: Монография. Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного университета, 1999.
6 Люббе Г. Историческая идентичность // Вопросы философии. 1994. №4. С. 94-113.
7 Парамонова М.Ю. История в сослагательном наклонении: повод для беседы или научная проблема? Опыт современной германской историографии // Одиссей. Человек в истории. М., 2000. С. 47-49.
8 Ржешевский О.А. Ученые Великобритании о виртуальной истории // Одиссей. Человек в истории. М., 2000. С. 45-46.
9 Уайт Х. По поводу «нового историзма» //Новое литературное обозрение. 2000. №42.
10 Шилков Ю.М. История как вымысел или о «новом историзме» // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. Материалы международной научной конференции. 18 мая 2001 г. Серия "Symposium". Вып. № 12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. C. 265-274.
11 Эткинд А. Новый историзм, русская версия //Новое Литературное Обозрение. 2001. № 47.
12 Greenblatt S. Introduction // Genre. Special issue: The Forms of Power and the Power of Forms in the English Renaissanse. 1982. V. 15. № 1-2. P. 1-4.
13 Greenblatt St. Renaissance self-fashioning. Chicago-London, 1980.
14 Greenblatt St. Towards a Poetics of Culture // The New Historicism. Routledge. N.Y.-L., 1989.
15 Laclau E. The Impossibility of Society, Canadian Journal of Political and Social Theory, Vol. 15, № 1-2 & 3 (1991). P. 24-27.
