CC BY
40КОНТЕКСТ И СТРУКТУРА ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Бермус А.Г. (bermous@edu.donpac.ru)
Ростовский государственный педагогический университет,
1. ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ.
В статье [1] мы пытались рассмотреть наиболее общие проблемы развития российского образования и российского общества в целом, базируясь на доминировавшей в то время идеологии либеральных демократических реформ, идеология которых базировалась на ценностях «открытого общества» (1992 -1998 гг.). Однако, последовавший кризис августа-сентября 1998г. обозначил не только новый этап развития российского государства и общества, но поставил глубокие вопросы относительно перспектив развития теории и практики образования в современной России.
Для того, чтобы конкретизировать последнее утверждение, попытаемся осознать, что нового привнесено в общественное российское сознание в последнее время.
Отметим, что одним из наиболее значимых последствий произошедшего летом-осенью 1998 года кризиса стало возобновление на новом витке истории традиционной оппозиции России и Запада. В некотором смысле, проявившиеся в 1999 году во всей остроте внешнеполитические осложнения стали лишь своеобразным выражением противоречия, сформулированного около столетия назад Р.Киплингом: «Запад - есть Запад, Восток -есть Восток, и вместе им - не сойтись».
Соответственно, ставший вполне привычным в сфере образования мотив о деидеологизации образования и вхождения российской системы образования (как и экономики, в целом) в качестве одного из компонентов глобального пространства, стал исчезать, означая переход к гораздо более неоднородным представлениям, в которых идеи «открытого общества» и либеральных ценностей вновь оказались на одной доске с наиболее ортодоксальными представлениями «что русскому полезно, то немцу - смерть». Активизировавшийся еще за год до кризиса поиск российской идентичности в сфере образования (именно осень 1997 года оказалась наиболее урожайной на различного рода проекты перестройки системы образования в России - см. [2 - 5]) не привел к сколько-нибудь значимым результатам, однако проблема формирования своеобычной национальной идеи и ориентированной
на нее российской доктрины, приобрела в общественном сознании определенную ценность.
Именно на фоне происходящих процессов в социальной и политической сфере возникла качественно иная ситуация в сфере общественного педагогического сознания. Можно с уверенностью говорить об окончательном исчезновении в прошедшие год-два актуальных для последнего десятилетия оппозиций: педагогика сотрудничества или авторитарная педагогика, традиционное обучение или развивающее образование и др. Все слои педагогического сообщества пришли в движение, причем ни один столп не оказался неколебимым (отметим в этой связи лишь развернувшееся повсеместно критическое переосмысление концептуальных и методических основ развивающего обучения). С точки зрения теории систем, это означало почти скачкообразный переход от более или менее стабильного функционирования системы образования со вполне устоявшимися внутренними противоречиями и антитезами в режим синергетического развития и усложнения. В категориях современной теории культуры, традиционная теория образования (педагогика и педагогическая психология) оказалась перед внезапным вызовом современности, включающей самые немыслимые «дискурсивные практики» и «интеракции».
Незавершенность институциональных реформ в сфере образования (помимо уже упомянутого нами лавинообразного нарастания концепций развития образования в России, фактической приостановки работы над новыми образовательными стандартами, кризис в системе управления и финансирования образования), выявившаяся на фоне глобального сдвига, связанного с распространением глобальных информационных систем, привели к уникальной ситуации, характерной для сегодняшнего дня. Все, в том числе наиболее традиционные категории, такие как «образование», «воспитание», «социализация» оказались практически неприменимыми к процессам, происходящим в условиях прогрессирующей нестабильности и общественной апатии в отношение системы образования. Одновременно, возникла ситуация, когда возможность выживания любых фрагментов образовательной системы стала почти однозначно связываться с обретением образовательными учреждениями черт новой культурной и политической субъектности.
Все эти противоречивые явления и тенденции имеют в своей основе тот факт, что образовательное пространство, будучи органической частью социальной и культурной сферы, -фрагментируется и дробится на протяжении последнего
десятилетия, а возникающие фрагменты ускоренно герметизируются [6], что, в конечном счете, обусловило неудачу большинства предпринятых в последние годы попыток реформ образования во всероссийском масштабе - от эксперимента по апробации государственных образовательных стандартов до современной практики аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Естественно предположить, что подобная ситуация должна стать объектом глубинной научной рефлексии, однако нас будет интересовать отражение этой ситуации в современных общетеоретических подходах к образованию и, что представляется особенно важным, в содержании современного педагогического образования.
2. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ТРАДИЦИОННЫХ СПОСОБОВ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
Сразу оговоримся, что под «традиционными способами концептуализации образования» здесь и в дальнейшем мы будем понимать множество возникших в последние десятилетия неоднородных по своим основаниям и структуре идей, теорий и моделей, продолжающих находящихся в сегодняшнем научно-педагогическом и культурном обиходе.
Реконструируя основные этапы развития современных научно-теоретических представлений об образовании в последнее десятилетие, можно весьма условно выделить три основных способа концептуализации образования, как сложного социокультурного и духовного феномена, в основе каждого из которых находятся качественно различающиеся образы. Попытаемся кратко описать каждый из них.
Нет смысла повторять, что традиционная педагогика советского периода была в высшей степени идеологизирована, однако это содержательным это утверждение становится лишь в процессе реконструкции внешних отношений, связывающих идеологизированное содержание традиционной педагогики - с ее историко-культурным контекстом и устоявшимися формами и образами советской педагогической теории и практики. Одним из выдающихся примеров художественно-философского осмысления этих реалий стала «Последняя книга» выдающегося российского писателя и журналиста Симона Соловейчика [7].
Для нас в этой связи более значимым представляется то, что в центре общественной педагогической практики находился процесс государственного воспитания и обучения, что и обусловило своеобразный «этатический редукционизм» и универсализм традиционной педагогической теории. В действительности, для
советской педагогической теории именно государственное (общее и профессиональное) образование и воспитание выступали в качестве высшей ценности и, соответственно, приобретали статус основного объекта знания. По этой же причине категории воспитания, образования и обучения оказывались базисными в советской научно-педагогической традиции. Соответственно, все иные процессы и тенденции интерпретировались как сопутствующие (например, семейное воспитание) или же противодействующие влияния (например, влияние буржуазной пропаганды и молодежной масс-культуры), но никогда не обладали в советской педагогической традиции самостоятельным статусом.
Начавшаяся в середине 80-х годов либерализация всех сфер жизни, включая систему государственного образования, приводит к складыванию в педагогической практике и науке новой системы ценностей. Становится очевидным, что государственное образование и воспитание не есть однородная и всеохватывающая педагогическая реальность: оказывается, что в школе наряду с «творчески работающими учителями» и даже «учителями-новаторами» работают «учителя-консерваторы», профессионально непригодные учителя и т.д. и т.п. Более того, даже самый передовой опыт оказывается внутренне противоречивым: представления о личности учителя, как «идеальной совокупности идеальных черт», конкретизируясь, приобретает черты неповторимой и, увы, несовершенной индивидуальности. С другой стороны, интенсификация поисков в области более эффективной педагогической теории и практики приводит к тому, что казавшиеся универсальными концепции «воспитания», «образования» или «развития» обретают конкретные формы «педагогических систем», «педагогических теорий» и «педагогических технологий».
Именно эти новые категории становятся базисными для формирующейся на рубеже 80-90-х годов новых подходов в педагогической теории. В общественном педагогическом сознании этого периода активно профанируются традиционные темы педагогических исследований, как то «совершенствование учебно-воспитательного процесса», «активизация познавательной активности учащихся» и др. Напротив, внимание ученых, методистов и управленцев сосредотачивается вокруг проблем системной перестройки образовательной практики, внедрения новых педагогических технологий, развития альтернативных педагогических систем, теорий и концепций. Одним из наиболее важных достижений этого этапа можно считать использование соответствующей понятийной базы в первых стандартах высшего педагогического образования (1994 - 1995 гг.).
Несколько позже приходит осознание того, что авторская педагогическая разработка вне зависимости от ее названия («система», «теория» или «технология») может выполнять очень важную роль эмпирического обобщения существующей педагогической практики, однако она не столь эффективна как средство познания и проектирования новой педагогической реальности и происходящих в ней процессов.
Отметим, что постепенно кристаллизующееся сознание недостаточности эмпирического описания реальности на языке вариативных педагогических теорий и систем связано отнюдь не с какой-то изначальной ценностью теоретического знания по отношению к эмпирическому (В.В.Давыдов), но проистекает из самой глубины вновь поставленных проблем перед российских образованием: необходимостью проектирования инновационных образовательных моделей, адаптированных ко все ускоряющейся динамике социума и культуры, а также - адекватного понимания всей современной социокультурной реальности как сложной образовательной и воспитательной системы.
Для удовлетворения потребности в новом содержательном понимании образовательных феноменов, с начала 90-х годов в педагогическую теорию начинают интенсивно проникать понятийные и методологические средства из современной философии, культурологии, социологии и герменевтики. Соответственно, онтологический статус категорий «педагогическая теория» и «педагогическая система» постепенно снижается, освобождая интеллектуальное пространство для новых научно-теоретических представлений, базирующихся на категории «парадигмы образования» или «педагогической парадигмы».
В последние годы, концепция «парадигмы образования» все чаще выступает в качестве наиболее общего онтологического объекта, в характеристике которого обобщаются важнейшие элементы и отношения множества педагогических теорий и систем. При этом, необходимо отметить, что сами способы выделения парадигм оказываются достаточно произвольными. Так, на протяжении последних 3 - 4 лет разными авторами предложены совершенно различные классификации парадигм образования, в частности:
- авторитарно-императивная и гуманная (Ш.А.Амонашвили, [8]);
- когнитивная и аффективно-эмоционально-волевая (личностная) (Е.А.Ямбург, [9]);
- эзотерическая, научно-технократическая и гуманитарная (Колесникова И. А., [10]);
- традиционалистская, рационалистическая и феноменологическая (Пилиповский В.Я., [11, 12]);
- авторитарная, манипулятивная и поддерживающая (Корнетов Г.Б., [13]) и др.
Очевидно, что некоторые обозначения образовательных парадигм имеют в своей основе фактически идентичные явления и процессы, а различия в названиях определяются особенностями используемых подходов (так, например, «гуманная», «личностная», «гуманитарная» и «феноменологическая» парадигмы суть разные интерпретации такой реальности образования, в основе которой находятся жизненные интересы и отношения участвующих в образовательном процессе субъектов).
Разумеется, ситуация «мультипарадигмальности» остается вполне естественной на этапе научной разработки соответствующих категорий, однако сегодня нас заботит вполне прагматический вопрос о стабилизации базисного ядра педагогического знания, адекватного современным требованиям к профессиональному педагогическому образованию. По сути дела, именно в этой сфере будет решаться ключевой вопрос об актуальности новых представлений.
С нашей точки зрения, проблема классификации парадигм образования, упирается в решение следующих задач:
- во-первых, разрабатываемый научно-теоретический аппарат должен быть эффективным средством интерпретации основных противоречий и процессов, возникающих как внутри образовательных систем, так и при анализе их взаимодействия с социокультурным контекстом;
- во-вторых, во избежание логических ошибок (типа определения подобного - подобным), представляется необходимым построение классификации парадигм образования исходя из особенностей контекста образования, но не собственно образовательной традиции;
- в-третьих, основным условием эффективности классификационной схемы в условиях педагогического образования, должна стать ее простота и фундаментальность.
Создание классификационной схемы, удовлетворяющей предъявленным требованиям, оказывается возможным только лишь на основании некоторой «фундаментальной перемены точки зрения» на реальность современного образования и окончательный уход от традиционных представлений о целостном образовательном и воспитательном процессе как изначальном объекте научно-теоретического знания. Мы стоим перед вызовом современности, заставляющим нас принять сложность, противоречивость,
неоднозначность и непредсказуемость феноменов образования и воспитания в качестве их естественных атрибутов. В этом смысле, и задача построения классификаций и типологий выглядит весьма неоднозначна, поскольку неявным образом включает позицию исследователя, сосредотачивающегося на одних «оппозициях» и пренебрегающего другими.
3. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.
В этом параграфе мы намерены акцентировать внимание на рассмотрении основ парадигмального подхода в современной педагогике, поскольку исходим из фундаментального тезиса об образовании и воспитании как «процессах формирования человека культуры» [14, 15, 16]. Важно отметить уникальную роль критического анализа М.Фуко в части содержательной рефлексии сложнейших проблем отношения личности и культуры [17]. Кроме того, в последние годы именно культурология, как самостоятельная научная дисциплина, приобретает статус общей методологической рамки, использование которой позволяет по-новому интерпретировать целый ряд явлений и процессов, традиционно относящихся к самым различным областям гуманитарного знания -философии, истории, социологии, прикладной психологии, теории и истории культуры и др. [18, 19].
Соответственно, мы будем исходить из наиболее общей категории «педагогической культуры», включая в это понятие все многообразие «ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и знаково-коммуникативных средств» [18], обеспечивающих образование и воспитание во всех их видах и формах. Возникшая триада, включающая аксиологические, орудийно-опосредствующие и организационно-коммуникативные элементы [20] заключает в себе некоторый «генетический код» культуры, посредством которого она транслируется и сохраняется. Применительно к современной педагогической культуре, в качестве аксиологических компонентов могут функционировать уже ставшие нормативными конструкты «гуманизма», «развития», «самоопределения», так и неформальные интересы и идеи отдельных субъектов образовательного пространства.
Необходимо понимать, что сам по себе слой культурных ценностей является лишь некоторым слепком, проекцией глубинного отношения, связывающего человека (или сообщество, в целом) с превосходящей их реальностью. Именно это отношение, которое в различных концепциях интерпретируется как индивидуально или коллективно бессознательное (З.Фрейд, К.Юнг),
религиозное (В.В.Зеньковский, И.А.Ильин), экзистенциальное (В.Франкл, Э.Фромм, К.Ясперс) или духовное ([21 - 23]), стоит за всеми процессами развития или крушения культур. Необходимо также добавить, что даже наиболее «бездуховные» культуры (к каковым сегодня принято относить европейскую рационалистическую традицию или же современное «массовое общество»), имели в своей основе мощные духовные движения (в частности, Реформацию или же языческую традицию, соответственно).
Приходя к пониманию отношения субъекта культуры с превосходящей его реальностью в качестве духовного, мы обретаем определенность в важнейшем, базисном для любой культуры слое. Более того, именно духовное основание культуры оказывается тем стержнем, вокруг которого развивается все многообразие культурных феноменов: так, категория «Вероучение» есть не только обозначение некоторого образовательного феномена, но и содержательное представление о всей иудо-христианской культурной традиции. В равной степени, «Пайдейя» может выступать в качестве обобщенного значения классической культуры, «Просвещение» - европейской культуры, а «Экзистенция» - культуры XX века. Несомненно, что каждая из перечисленных выше категорий содержит богатейший мир символов, образов, идей и интерпретаций, в той или иной мере обосновываемый духовным отношением, существующим в культуре.
Однако, этот глубинный уровень существования духовного отношения не является самодостаточным: духовное отношение нуждается в определенном «закреплении», «выражении», что позволило бы ему укорениться в человеческой жизни. Именно эта потребность в укоренении духовного в человеческом быте и жизни порождает первый цикл внешнего опосредствования, порождающего средства, предметы, внешние формы и ритуалы культуры. Так, Разум и Прогресс, воспринятые в европейской культуре в качестве духовных первооснов развития человека, порождают в области педагогической практики специфические культурные формы: «знающий учитель» с помощью доводов Разума объясняет ребенку ошибки в поведении, убеждает его следовать установленным законам и правилам поведения, требует их выполнения и т.д. (впоследствии, все эти ритуалы приобретают статус классических методов воспитания). Напротив, в религиозной (в частности, православной) педагогике духовная реальность Веры отображается множеством ритуалов совершенно иного рода: крещением, участием в литургии, благотворительностью, молитвой, исповедью и др. Важно понимать, что трактовка молитвы в качестве некоторого
специфического «метода воспитания православной педагогики» столь же неправомерно, как и рассмотрение убеждения или требования в качестве «молитвенного служения учителя» - каждая категория, принадлежащая реальности человеческого бытия и воспитания (в самом широком смысле этого слова), обладает совершенно уникальным статусом именно в контексте той духовной реальности, которая определяет культуру, в целом.
Однако, уровень культурных форм является промежуточным. Действие любых культурных форм и нормативов оказывается возможным только посредством человеческого общения и взаимодействия, имеющего ту или иную социальную форму (отношения родителей с ребенком, общение начальства с подчиненными, спор друзей, диспут политических противников и т.д. и т.п.). При этом, важно отметить, что социальное и культурное отношение очень тесно связаны и переплетены: культурные формы, в определенном смысле, представляют собой «снятые», ритуальные образы социальных отношений, напротив, в истоке любого социального отношения находится некоторая культурная норма, задающая каждому из участников взаимодействия определенные представления о «должном и возможном».
Именно здесь, на уровне конкретных социальных форм проявляются глубинные противоречия и конфликты, существующие еще в духовной сфере. В действительности, ни в духовной, ни в культурной, ни в социальной сферах не существует «стерильности», напротив, каждый субъект оказывается носителем самых разных духовных отношений, культурных норм и социальных связей, что и обуславливает «извечность» всех основных воспитательных проблем, не имеющих сколько-нибудь явного и неизменного решения. Тем не менее, мы должны признать, что в отсутствие «вечных» и абсолютных решений в сфере образования и воспитания, единичные решения так или иначе принимаются. Именно это обуславливает необходимость рассмотрения еще одного важнейшего слоя любого бытия - личностного.
Личность оказывается полем столкновения и взаимного противодействия самых различных сил и тенденций, в их противоборстве происходит личностный рост, всегда имеющий драматическую природу. Сама потребность личности в «осуществлении», «самоактуализации», «смысле» (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) возникает лишь в ответ на те или иные внутренние или внешние проблемы и противоречия. В определенном смысле, можно утверждать, что путь личностного бытия раскрывается посредством преодоленных противоречий и решенных проблем. Это ни в коей мере не снимает проблему
свободы воли и воли, как таковой: наличие активного, волящего начала есть одно из фундаментальных условий существования личности, однако реализация воли предполагает внешний или внутренний конфликт, в большей или меньшей степени определяющий путь личностного бытия. Наконец, именно личность представляет собой «микрокосм» любой культуры, ее живым воплощением, без которого любая культура превращается в архив.
Сделаем несколько пояснений относительно сказанного.
Во-первых, нам представляется важным подчеркнуть, что формулируемая нами четырехэлементная схема культурного бытия ни в коей мере не претендует на исчерпание всех аспектов культуры, как таковой, но оказывается весьма эффективной моделью (что будет показано в дальнейшем) для анализа и решения актуальных проблем современной образовательной ситуации. Действительно, каждый из компонентов квадриума: духовная основа, культурные формы, социальные отношения и личностная основа могут быть достаточно четко дифференцированы и во внешнем («макрокосмическом»), и во внутреннем («микрокосмическом») планах.
Во-вторых, необходимо отметить, что все перечисленные компоненты связаны не только по синхронической, но и по диахронической оси: любой виток человеческой эволюции проходит следующие стадии: возникает своеобразная «трансценденция», т.е. выход за пределы наличного бытия (открытие нового духовного пласта бытия), возникновение новых форм существования (культурные формы жизни), технологизация культуры и развитие противостояния с предшествующими или опережающими культурными формами в едином жизненном пространстве и времени (социальная стадия развития), и, наконец, обретение индивидуального способа существования и самосознания человека в культуре (формирование определенного личностного типа). Отметим, что личностная стадия оказывается в максимальной степени близкой стадии духовной - образуется своеобразный цикл. При этом, однако, духовный порыв связан с возникновением некоторого коллективного движения, инициирующего новую культуру («время разбрасывать камни»), в то время как личностное бытие ассоциируется со временем утраты культурой жизненной силы и ее стремлением «собирать камни».
В-третьих, каждый из компонентов бытия культуры имеют свою собственную, относительно независимую логику развертывания. В этой связи, существует возможность в рамках представленной схемы не только интерпретировать отдельные культурные формы или противоречия, но и оценивать потенциал
культурного роста: реальная мощь культуры тем больше, чем большее количество культурных и социальных форм ее реализуют, в то же время, потенциал роста и развития культуры определяется крепостью ее духовных и личностных оснований. Таким образом, мы еще раз приходим к концептуальному пониманию противоречивости любого процесса в гуманитарной сфере.
В заключении параграфа мы сформулируем и поясним несколько тезисов, определяющих пути практического использования построенной нами четырехкомпонентной модели анализа и уточнения существующих теоретических построений («парадигм»).
1 . Любая парадигма представляет собой произвольно сконструированный теоретический объект, функция которого зависит от того способа рассуждений, в котором он используется. Соответствующий тезис может звучать как принцип «относительности педагогических парадигм» (как, впрочем, и всех иных объектов теоретического знания).
2. Соответственно позиции субъекта и характеру актуализируемого им рассуждения, любая парадигма базируется на акцентировании некоторых ценностных отношений, каждое из которых может выступать в качестве определяющего. В этой связи, возможно говорить о классификации парадигм по выделенному основанию: духовная парадигма образования, культуроцентрическая парадигма образования, социоцентрическая парадигмы образования, личностно-ориентированная парадигма образования. С другой стороны, важно помнить, что любая парадигма не является локальным объектом в том смысле, что обосновывая некоторое исходное, базисное представление, она отрицает иные аспекты: так, для классической педагогической теории, входящей в контекст культуроцентрической парадигмы, было присуще внимание к религиозному образованию и просвещению, а для актуальной в современном образовательном пространстве парадигмы личностно-ориентированного образования особенно важна культурная проблематика. В этой связи, основание и классификация парадигм соответствует лишь некоторым «узловым точкам», «терминам» типовых рассуждений, но не исчерпывают всего содержания.
3. Каждая педагогическая парадигма имеет свое более или менее полное воплощение в виде определенного рода культурных текстов, типов и структур деятельности и т.д. и т.п. В частности, адекватной текстовой первоосновой духовной
парадигмы в европейской традиции выступают Священные книги; соответственно, культуроцентрическая парадигма адекватно воплощается в философско-педагогической литературе, а социоцентрическая базируется на научно-исследовательской и методической литературе. Естественно, что личностно-ориентированная парадигма воплощается в аутентичных текстах, не имеющих, как правило, четкой жанровой (культурной) или читательской (социальной) специфики. Соответственно, анализируя присутствие (или отсутствие) текстов той или иной природы в общем корпусе письменных и устных текстов, можно делать предварительные выводы относительно полноты, противоречивости и потенциала развития, присущего тому или иному кругу идей и концепций.
4. Парадигма, будучи изначально объектом теоретической реконструкции, не имеет четкой и, тем более, навсегда определенной границы. В этой связи, ситуация соотнесения одних и тех же дискурсивных практик с различными парадигмами представляется вполне естественной. Так, например, педагогические идеи В.А.Сухомлинского могут с равным успехом быть соотнесены как с социоцентрической парадигмой, так и с гуманистической, причем каждая из интерпретаций может быть подкреплена огромным количеством развернутых цитат. Все это является отражением сугубо «модельного» характера парадигм и принципиальной невозможности непротиворечивого существования и сознания человека. Реально, вопрос об интерпретации того или иного автора в контексте определенной парадигмы оказывается более существенным для самоопределения носителя современного дискурса, нежели для мифического «полного и объективного отражения исторической и научной истины».
5. Наиболее эффективно использование парадигмального подхода для описания и реконструкции образовательных ситуаций и стратегий, отражающих основные «порядки рассуждений». Таким образом, использование парадигмального подхода в систематическом педагогическом образовании, может быть оправдано необходимостью ознакомления студентов с достаточно широким кругом педагогических идей прошлого с одновременным усвоением присущих логик понимания реальности образования.
4. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.
В настоящем параграфе мы попытаемся кратко рассмотреть некоторые из наиболее актуальных проблем содержания общепедагогического знания и, в особенности, высшего педагогического образования, решение которых облегчается при использовании парадигмального подхода.
Первый круг проблем диктуется современным состоянием массового педагогического образования, которое оказалось в весьма сложной ситуации. Государство, утратившее на рубеже 80-х и 90-х годов иллюзию тотального контроля над ситуацией в сфере социального и культурного воспроизводства нации (традиционно описываемой категориями образования и воспитания), оказалось неспособным к формированию новых позитивных ценностей образования, содержания образования и, как следствие, подходов к определению содержания педагогического образования. Реальным ответом педагогической общественности на этот содержательный вакуум стали созданные во второй половине 80-х - первой половине 90-х годов концепции, объединенные единой парадигмальной рамкой «личностно-ориентированного образования» или «личностно-ориентированной педагогики» (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, С. Л. Соловейчик, И.С.Якиманская и др.). В некотором смысле, парадигма личностно-ориентированного образования заполнила вакуум в культурном и, отчасти, социальном слое образовательной практики, однако она не могла дать адекватной духовной опоры для происходящих в образовании изменений, поскольку эта опора не может принадлежать самой системе образования, как таковой, но с необходимостью созидается в отношении образования - к иным сферам человеческого бытия: национально-культурному, государственному, историческому и т.д. Соответственно, появившийся в 1 992 году Закон «Об образовании», а также государственные стандарты подготовки бакалавров и специалистов в сфере образования образца 1 994 - 1 995 годов, будучи лишенными стратегического ценностного обоснования («национальной идеи»), оказались более или менее удачными сборниками «благих пожеланий», адресованных тому, из чего должен исходить педагог в процессе своей деятельности, но не тому, каким образом государство намеревается участвовать в процессе его подготовки и аттестации. Таким образом, произошло смешение двух оснований: личностный выбор будущего и действующего педагога стал предписываться в качестве единой культурной нормы, в то время как реальные культурные средства управления процессом
подготовки педагога в современных социокультурных условиях оказались несформированными. Соответственно, выявляется стратегическая проблема стратификации, противоречивости и тенденций развития идеалов, форм и представлений в области воспроизводства и развития культурного потенциала нации.
Второй круг проблем связан с осознанием внутренней логики развития сферы образования и воспитания: накоплении противоречий между реальными и идеальными формами духовного, культурного, социального и личностного бытия образования. По сути дела, речь идет о качественном усложнении всей системы теоретических представлений об образовании. Приходится признать, что аппарат традиционной советской педагогики, базирующийся на концепциях «принципа», «цели», «формы», «метода» и «результата» мог функционировать успешно только в условиях жесткой привязки системы образования к общей системе государственного управления. Утрата идеологическим государством своей организующей роли сразу же проявляется в сфере образования «разбродом и шатаниями» в области целеполагания, а также деградацией содержания и методов. Сейчас, когда реальный контекст образования расширился до уровня всей социокультурной реальности, необходимо ясно осознавать, что односторонняя логика «деятельностного подхода» в подходе к анализу и проектированию образовательных феноменов не может оставаться единственной. Духовные, культурные и личностные аспекты образовательных феноменов предполагают иные способы и стратегии их интерпретации, более того, ни один феномен не получает адекватного полного описания, в связи с чем, противоречие между «реальными» и «идеальными» формами образования оказывается всеобщим. С нашей точки зрение, эффективное осознание этих проблем возможно на пути дальнейшей разработки вновь утверждающегося в современной теории образовании языка, опирающегося на концепции «теории образования (обучения, воспитания)», «технологии образования (обучения, воспитания)» и «системы образования (обучения, воспитания)». Каждая из обозначенных форм знания связана с некоторой позицией в отношении феноменов образования и, соответственно, обладает определенным категориальным аппаратом и логикой развития. В очень грубом приближении, «система образования» есть интерпретация феноменологии образования, «теория образования» есть субъективная реконструкция содержания образования, в то время как «технология образования» представляет собой процессуальную реконструкцию образовательных процессов.
Третий круг проблем связан с решением наиболее прагматичных проблем отбора (по существу, конструирования) современного содержания педагогического образования. Тот или иной способ решения этих проблем впрямую отражается на том, как будут строиться стандарты профессионального педагогического образования, какими будут учебные и образовательные программы, насколько вероятно и, самое главное, насколько востребовано единое образовательное пространство общего среднего, среднего специального, высшего и послевузовского профессионального педагогического образования. На сегодняшний момент, большинство стандартов и квалификационных характеристик, лежащих в основе образовательных программ педагогического образования, вне зависимости от общих процессов смены образовательных парадигм, опираются на так называемую «знаньевую» парадигму: «выпускник (специалист) должен знать..., понимать..., применять ...». Многочисленные попытки создания альтернативных культуроцентрических моделей в системе личностно-ориентированного образования оказываются в большей или меньшей степени метафорическим изложением общегуманитарных подходов (деятельностный, личностный), принципов (вариативность, непрерывность, фундаментальность) и ценностей (гуманизм, личность, культура, развитие и др.) [24, 25]. С другой стороны понятно, что современная проблема планирования результатов процессов в образовательных средах не может быть решена в рамках «дальнейшего совершенствования» реализуемых на сегодняшний день подходов и моделей.
В первую очередь, должна быть переосмыслена общая концептуальная рамка: идет ли речь о подготовке преподавателя по определенному предмету или же мы ставим проблему формирования педагога. Традиционный ответ «и то, и другое» оказывается в этой связи ложным ориентиром: в этом случае первоочередным оказывается определение аспектов профессиональной культуры, общекультурной подготовки и личностного развития, которые должны в определенной последовательности формироваться в образовательном процессе.
Неизбежность использования такой категории как «формирование» для обозначения одного из процессов, ставит проблему следующего уровня, а именно: содержательной интерпретации процесса педагогического образования. В действительности, необходимо четкое понимание того, что же происходит в личностном и профессиональном росте студента; определение, какие циклы развития личности педагога и его профессионального самоопределения желательно завершить к
моменту окончания подготовки по программе бакалавра, специалиста, магистра, а что должно быть лишь инициировано для дальнейшего продолжения в системе послевузовского образования и в процессе практической деятельности. Наконец, возникает еще один болезненный для управленцев всех уровней вопрос: в каком отношении должны находиться в новой образовательной ситуации среды высшего, среднего специального и общего образования, развитие какой из систем должно быть приоритетным и чем в социальном и культурном плане должно быть подкреплено лидерство. Решение поставленных выше проблем оказывается невозможным без разработки знаковых систем (языков), позволяющих содержательно рефлексировать политические, экономические, социальные связи и отношения, в которых участвуют образовательные феномены.
В связи с последней из поставленных проблем, возникает достаточно своеобразная дисциплина, которую можно было бы определить как «теория и методология анализа профессиональной педагогической культуры», объективно относящаяся к области знания прикладной культурологии. В ее рамках представляется актуальными исследования в таких областях, как:
- культурология научно-педагогического сообщества, имеющая своим предметом тенденции развития и трансформации профессиональной и социокультурной идентичности педагогов школы, преподавателей высших школ, учреждений последипломного образования;
- культурология управления образованием, имеющая своим предметом динамику социокультурных форм организации и управления системой образования в современных условиях;
- культурология инновационных процессов в образовании, имеющая своим предметом теоретические представления и технологии реализации в области образовательных стандартов и программ, формы методической работы и инновационной деятельности на разных уровнях системы образования.
5. ОСНОВНЫЕ ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ.
В заключении статьи, попытаемся в виде кратких тезисов обозначить основные приоритеты и направления дальнейших исследований в области парадигмального подхода к современной реальности образования.
Во-первых, предстоит уйти от ставших неактуальными противоречий «педагогической теории» и «педагогической практики» в направлении установления актуальных субкультур,
выполняющих функции образования (субкультура школьных педагогов, вузовских преподавателей и т.д.).
Во-вторых, возникает реальная потребность в пересмотре наиболее фундаментальных концепций традиционной теории образования, что может быть осуществлено лишь посредством выхода за пределы традиционных представлений о системе психолого-педагогического знания, включающих общую педагогику, возрастную и педагогическую психологии, а также частную методику. Реальной альтернативой этому комплексу выглядят приложения современной теории культуры и культурология, социология, информатика и др.
В-третьих, представляется чрезвычайно важным активизация усилий всех педагогов, как теоретиков так и практиков, в области разработки современных образовательных стандартов. Очевидно, что зафиксированные еще в Законе «Об образовании» 1992 года нормы об утверждении государственных образовательных стандартов в качестве государственного закона и их периодическому (раз в 5 лет) пересмотру приобретают смысл только в случае, если существует институциональный диалог общества и государства, имеющий своей целью осознание и концептуализацию новых социокультурных и образовательных реалий, которые должны быть отображены в стандартах. Таким образом, можно говорить, что стандарты профессионального и общего образования приобретут свой реальный смысл только тогда, когда они станут реальным объектом социальной и культурной политики, а также непрерывного диалога различных общественных сил по проблемам развития общества в целом и его образовательной системы, в частности. Очевидно, что возможности парадигмального подхода могут оказать значимое влияние на формирование содержательных позиций государства и общественных организаций в многостороннем процессе развития российского образования на длительную перспективу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. №5
2. «В преддверии стандартов» // Учительская газета, №32 от 12 августа 1997г.
3. «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования» // Первое сентября, №80 от 1 9 августа 1 997г.
4. «Все решает капитал. Человеческий...» // Учительская газета, №36 от 9 сентября 1997г.
5. «Национальная доктрина развития российского образования» // Учительская газета, №43 от 28 октября 1997г;
6. Чучин-Руссов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. №1.
7. Соловейчик С. Л. Последняя книга. М.: Первое сентября. 1999.
8. Ш.А.Амонашвили. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.
9. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа. 1996.
10. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6.
11. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе//Педагогика. 1992. №910. С. 106 - 113.
12. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе//Педагогика. 1993. №2. С. 197 - 111.
13.Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика. 1999. №3.
14.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995. №4.
15.Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.
16.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. №4.
17. Фуко М. Герменевтика субъекта. //Социо-логос. Вып. 1. М., 1991.
18. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. 1997. №2.
19. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность. 1997. №3.
20. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М. 1996.
21. Т.И.Власова Воспитание духовности школьников в пространстве русской культуры // Инновационная школа. 1998. №1.
22. С.Б.Крымский. Контуры духовности: новые контексты и идентификация // Вопросы философии. 1992. №12. С.21 - 25.
23. В.А.Ремизов. Духовность как культурная ценность личности // Философские науки. 1997. №2. С. 12 - 18.
24.Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко Н.И. Модель выпускника школы: выбор оснований //Педагогика. 1998. №1.
25.Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1 998. №1.
