CC BY
50
СПЕЦИАЛЬНАЯ ТЕМА
Кризис и перспективы немецкой религиозной педагогики
Статья обращена к проблемам и перспективам религиозной педагогики в Германии и странах Западной Европы. Рассматриваются модели соотношения религиозного и педагогического компонентов, причины прогрессивного и стагнационного развития религиозной педагогики, а также факторы, определяющие ее современное положение. В том числе речь идет об институциональном, научно-образовательном, прикладном и коммуникационном кризисе. Показаны задачи и актуальные дискуссии по проблемам религиозной педагогики в Германии и Европе, сделаны проекции на ситуацию в Российской Федерации.
Ключевые слова: религиозная педагогика, религиозное воспитание, социализация, идентичность, инкультурация, религиозная дидактика, религиоведение, Германия, Европейский Союз, теология, богословие, конфессиональное преподавание, идентификация, кризис, нравственность, внешкольное воспитание, перспективы педагогики.
Религиозная педагогика является для современной российской педагогической науки достаточно новой областью научной и практической деятельности. Развитием и, в некотором смысле, возрождением религиозной педагогики в России занимается Институт религиозной педагогики Русской христианской гуманитарной академии, в ряде российских вузов все чаще поднимаются и изучаются вопросы отношения между религией и воспитанием, их роли и путях их воздействия на человека в современном обществе. Анализ русскоязычных публикаций показывает как высокий интерес и изначально серьезный научный подход к исследованию соответствующих религиозно-педагогических проблем, так и недостаток отечественных исследовательских работ. В этой ситуации зарубежный опыт становится особенно значимым, а с учетом уровня и масштабов российско-немецких отношений, опыт немецкой религиозной педагогики представляется еще более полезным.
Внимание к развитию и кризису немецкой религиозной педагогики в Берлинском Вест-ост институте обусловлено тремя аспектами. Во-первых, они
© Крылов А.Н., 2012
А.Н. Крылов
представляют особую ценность в рамках проводимой в институте работы по исследованию идентичности, в том числе религиозной идентичности. Опубликованная в 2012 г. монография «Религиозная идентичность. Индивидуальное и коллективное самосознание в постиндустриальном пространстве» [1] уделяет большое внимание религиозной социализации, ин-культурации и идентификации в современной Европе. Во-вторых, в рамках развития научных и религиоведческих контактов между Германией и Россией. И, в-третьих, в контексте тенденций развития современного общества, характерных как для России, так и для стран Европейского Союза, включая Германию.
Российская наука традиционно имеет тесные и плодотворные связи с немецкими университетами, на протяжении веков оказывающих влияние на русскую научную и интеллектуальную жизнь. В богословских работах XIX века российские профессора православного богословия достаточно часто ссылаются на самые актуальные для того времени публикации протестантских и католических теологов. После перерыва советского периода научная кооперация и сотрудничество между Германией и Россией стали достаточно интенсивными, однако трансфер знаний в области богословия все еще не достиг уровня, имевшегося до Октябрьской революции. Условия глобализации позволяют предполагать, что даже с учетом всех особенностей развития России и российской духовности, российское общество, рано или поздно, столкнется с имеющимися в современной Западной Европе проблемами. В этом контексте обращение к анализу развития и кризиса современной религиозной педагогики в Германии и Западной Европе становится особенно значимым.
В процессе выполнения данного исследовательского проекта наряду с изучением научных источников и современной религиозно-педагогической литературы использовались качественные методы исследования, проводились интервью с учителями религиоведения в школах, с учеными, работающими в области социальной и религиозной педагогики, с референтами и священниками протестантских и католических приходов. Избранные встречи и визиты в религиозные, социальные и педагогические институты позволили, пусть фрагментарно, но проиллюстрировать актуальную ситуацию. Посещение занятий по религиозной педагогике в теологических вузах, как и уроков религиоведения, также содействовали анализу соответствующих ситуаций и тенденций.
Под религиозной педагогикой в данной работе понимается теория и практика обучения, передачи и освоения содержания той или иной религии, включая рефлексию соответствующей веры, потребностей, условий, религиозных институтов, осуществляемых с применением соответствующей дидактики. Религиозная педагогика является одной из наиболее молодых как теологических, так и педагогических дисциплин и включает в себя в числе прочего и научный анализ религиозных процессов.
Одной из тем продолжающихся на протяжении десятилетий теоретических дискуссий в области религиозной педагогики является соотношение понятий религия и педагогика, конфликт взаимодействия теологии и педагогики, а также вопросы ее религиозной или педагогической детерминированности. В литературе выделяются четыре соответствующих модели: автаркическая (Autarkiemodel), исходная (Exodusmodel), доминантная (Dominanzmodel) и конвергентная (Konvergenzmodel) [2, c. 12].
1. Автаркическая модель исходит из того, что религиозная педагогика является исключительно теологической дисциплиной. Соответственно все теоретические и практические подходы и методы в религиозной педагогики определяются содержанием теологии. Как осуществлять воспитание человека, какие педагогические цели должны быть достигнуты, какие приемы и методы могут быть применены — ответы на все эти вопросы следует искать в теологических источниках.
2. Исходная модель объясняет религиозную педагогику исключительно как педагогическую дисциплину и, таким образом, характеризует ее как одно из направлений педагогики. В понимании и толковании религиозной педагогики, также как и в ее практическом применении (включая религиозную дидактику), следует исходить из принципов педагогической науки и осуществлять это только в контексте общей педагогики.
Автаркическая и исходная модели строятся на различиях и показывают противоречия теологии и педагогики. Такие модели могут быть интересными для изучения того или иного теоретического аспекта религиозной педагогики, но вместе с тем представляются недостаточно состоятельными. Хотя бы потому, что и теология и богословие, как гуманитарные дисциплины имеют достаточно много общего.
3. Доминантная модель исходит из понимания религиозной педагогики как вспомогательной теологической дисциплины. Религиозная педагогика имеет, таким образом, самостоятельные предмет и объект изучения, но призвана обеспечить выполнение сформулированных теологией задач. Теология определяет содержание обучения и воспитания, а религиозная педагогика занимается тем, как эти задачи осуществить.
4. Конвергентная модель понимает теологию и педагогику как равнозначные, взаимодополняющие и находящиеся в перманентном взаимодействии научные дисциплины.
Данные модели оказали значительное влияние на содержание религиозной педагогики. В той или иной религиозно-педагогической концепции несложно проследить следы представленных идей, а также выявить их отличие от положений известных для традиционной и секулярной педагогики. Так, характерным для религиозной педагогики теоретическим компонентом стали дискуссии о возможности обучения религии и вере.
На рубеже XIX—ХХ вв. религия и вера понимались многими теологами исходя из соответствующих психологических представлений как опре-
деленное чувство (например, в работах Ф. Шлейермахера), соответственно и обучение религии должно было происходить как обучение чувству. Также как ребенок в общении с матерью учиться улыбаться, осваивает формы проявления чувств, также может он осваивать религиозность и учиться чувству веры. В начале ХХ века против данных представлений выступали приверженцы диалектической теологии. По их мнению, обучение вере противоречит идее откровения. Соответственно, вере нельзя научиться, она представляет собой Дар Божий и может быть получена только от Всевышнего. Потому диалектические теологи отклоняли самые разные психологические и педагогические приемы передачи веры и освоения религии. Их идеи могут быть отражены в определенном лозунге: «Провозглашение вместо преподавания, слушание вместо обучения!». Так Й. Кунстманн [3] писал, что исходя из религиозных причин, обучать вере нельзя, также как нельзя ей быть обученным. Вера является областью действия Святого Духа, потому ее невозможно получить или «заработать» даже через определенные действия, богоугодные дела или какие-то благие поступки. В этом смысле вера недостигаема. Она, являясь духовной установкой и обладая безграничным доверием, не может быть сформирована самим человеком, она может быть лишь подарена ему. Идеи необучаемости вере, по мнению теоретиков религиозной педагогики, не противоречили идее обучаемости религии, которая может осваиваться в процессе социализации в семье и церковной общине, в том числе, в акте передачи традиций и восприятии религиозных установок. Несмотря на то, что религиозным процессам нельзя научиться, их можно мотивировать и к ним можно подвигнуть. Показанные дискуссии сыграли важную роль в истории религиозной педагогики. Они определили и закрепили ее содержание, обозначая ее как педагогику религии, а не педагогику веры. Религия, соответственно, становится предметом педагогики и воспринимается передаваемой в виде знаний, форм, установок, образцов религиозного поведения и элементов инкультурации.
В числе условий прогрессивного развития религиозной педагогики во второй половине ХХ века следует назвать социальные изменения 60-х годов прошлого века и решения Второго Ватиканского собора. Необходимо учесть, что в 1970-е годы европейское общество значительно изменилось. Трансформировались социальный опыт и взаимоотношение полов, образовались новые социальные милье и неформальные стили жизни, межличностная солидарность вытесняется конкурентным образом поведения. Кроме этого, в Германии и во всем Европейском Союзе значительно увеличилась доля представителей нехристианских религий. Происходящие в 1960—70-е годы изменения привели к поиску новых форм как церковной жизни, так и религиозно-воспитательной работы. Вместе с тем, изменения общества на рубеже тысячелетий и первого десятилетия нового тысячелетия, хотя и фиксируются в литературе, но не привели к изменению форм или к концентрации на самой вере. На этом фоне представители религиозной педагогики все ча-
ще обращаются к дискуссиям о преподавании «мировой религии» и замене христианского конфессионального воспитания на межкультурное и межре-лигиозное. В свою очередь, консервативные группы заявляют о полном отрыве религиозной педагогики от конкретных конфессиональных и религиозных ценностей, излишней толерантности к чужому при нивелировании базисных основ собственной христианской идентичности.
На фоне развития религиозной педагогики в других европейских странах, немецкая религиозная педагогика и сегодня остается на достаточно высоком уровне. Но если сравнивать уровень научного и общественного интереса, уровень ее институционального влияния, ее взаимодействия с теологией и общей педагогикой, то ее современное теоретическое состояние можно было бы охарактеризовать как состояние застоя. Если это состояние сопоставить с состоянием развития общества, с актуальными социальными проблемами и характерным для современной Европы отношением к религии, то последует вывод об определенном несоответствии провозглашаемых религиозно-педагогических идей и окружающей действительности, что, в свою очередь, позволяет говорить и о кризисе. Состояние кризиса современной религиозной педагогики в Германии, а также и в большинстве стран Западной Европы может быть представлено по четырем параметрам. В частности, это:
1) институциональный кризис;
2) научно-образовательный кризис;
3) прикладной кризис;
4) коммуникационный кризис.
Содержание этих параметров может быть раскрыто следующим образом.
Научно-образовательный кризис религиозной педагогики проявляется в стагнации ее теоретического развития. Если в 1960—1970-е годы наблюдался всплеск идей и новых теоретических подходов, появился ряд признанных и известных педагогическому сообществу ученых, а теория религиозной педагогики стремилась не только отвечать требованиям времени, но и опережать его, то современные публикации все еще по стилю и идеям находятся на уроне тех же 1960—1970 годов. Преподавание религиоведения в вузах нередко ограничивается социологическим анализом общества и диалектическими размышлениями о философско-теологических проблемах воспитания. В то же время недостаточно внимания уделяется методике религиозного воспитания и поиску адекватных времени дидактических подходов. Так, актуальные публикации по использованию интернета и средств массовой информации чаще всего отстают от времени, а предлагаемые в них методы являются в большей части проекцией теоретически необоснованных представлений о влиянии масс-медиа на воспитательный и образовательный процессы. Содержание научных дискуссий, отражаемое в программах конференций и издаваемых сборников выступлений, показывает, что в то время, как одна часть занимающихся религиозной педаго-
гикой ученых, все еще активно дискутирует на актуальные для 1960—70 гг. темы, то другая часть вообще не проявляет исследовательской активности.
Непростая ситуация складывается с преподаванием религиоведения в общеобразовательных школах и гимназиях. Религиоведение стало для многих школьников не требующим особых знаний предметом; занятием, заключающимся в пространных беседах беседу с педагогом и одноклассниками. Условия преподавания религиоведения регулируются министерствами образования отдельных федеральных земель. Религиоведение в немецких школах является конфессиональным предметом, в которых как содержание, так и преподаватель определяются с учетом мнения соответствующей церкви. Немецкий школьник имеет возможности выбора между тремя вариантами дисциплин: католическое, протестантское рели-говедение или занятия по этике. В некоторых федеральных землях осуществляется подготовка педагогов по исламскому религиоведению. Согласно немецким нормам, преподавание религиоведения осуществляется светскими учителями, которые, однако, должны быть проводниками религиозных идей своей конфессии и потому утверждаются местным епископатом. Несмотря на это, в осуществленных экспертных интервью, как и в анализируемых публикациях, нередко встречались свидетельства того, как отдельные преподаватели конфессионального религиоведения, разочаровавшись в своей религии, воспитывают школьников, несмотря на свою церковную принадлежность, в духе нигилизма и агностики. Развитие у школьников критического отношения к религии, как и формирование критического мировоззрения, сами по себе могут рассматриваться как позитивное явление. Но если на это явление посмотреть с точки зрения определенных в процессе разграничения отношений между государством и церковью задач, из которых следует, что церковь имеет право определять и контролировать содержание конфессионального религиоведения, то ситуация показывает, что церковь не справляется с поставленными перед собой же задачами. Некоторые специалисты по религиозной педагогике говорят как о кризисе подготовки учителей по религиоведению [4], так и о необходимости реформирования концепций преподавания религиоведения в школах. Профессор Рудольф Энглерт понимает предмет «религиоведение» в школе как определенный модус познания мира и развития религиозной компетенции [5, а 50—58]. При этом религиозная компетентность включает в себя эстетику, герменевтику, коммуникации и прагматику. Занятия по религоведению, по Р. Энглерту, кроме того, призваны содействовать формированию нового мышления и развитию вкуса жизни.
Институциональный кризис проявляется в сокращающейся эффективности работы, сформированных государством и церквями (протестантской и католической) разного рода учреждений, заведений и институтов, призванных на различных уровнях содействовать развитию и применению религиозной педагогики. Такие учреждения создавались в католических епис-
копствах и земельных протестантских церквах ФРГ, начиная с 1950-х годов, и были направлены на выполнение целого ряда актуальных для того времени задач. В числе задач — организация курсов повышения квалификации для сотрудников церковных и прицерковных организаций, проведение конференций, дискуссий, семинаров, обеспечивающих современный образовательный уровень, как в теории, так и в практике, выступающих проводниками в коммуникациях между религией и общественностью, центрами развития религиозной педагогики. Религиозно-педагогические и религиозно-социальные институты должны были обеспечивать научно обоснованную, концептуально отрефлектированную и апробированную работу в области религиозного образования. Со временем, многие из созданных во второй половине ХХ века учреждений и институтов религиозной педагогики, хотя формально и не отказались от провозглашенных ранее концептуальных идей, на практике перестали им соответствовать. Некоторые из таких институтов сдают свои помещения для проведения семинаров и мероприятий разным церковным организациям, превратившись, таким образом, большей частью в учреждения сферы обслуживания. Некоторые продолжают проводить курсы повышения квалификации и конференции. Поскольку данные институты располагают, как правило, хорошей материальной базой, их гости нередко воспринимают такие курсы как возможность отдыха (своего рода профилакторной поездки). Программа курсов предполагает длительные перерывы, а занятия построены так, чтобы не утруждать и не утомлять публику. Некоторые из таких институтов и учреждений, имея в своем руководстве менеджеров с престижными академическими титулами, тем не менее, не проводят действенной научной и аналитической работы, но в тоже время осуществляют религиозно-педагогические программы для детей и всевозможных групп окрестных церковных общин.
Прикладной кризис религиозной педагогики выражается в несоответствии ее теорий, идей и дидактических методов реалиям существующей действительности, неэффективности проведения разработанных мероприятий и постепенной утрате способности оказывать влияние на актуальную ситуацию как в церковных общинах, так и в других религиозно-педагогических группах. Работа с молодежью и школьниками в отдельных церковных приходах все еще проводится в духе 1960—70 гг., когда уже установка в подвале церковной общины теннисного стола воспринималась примером прорыва в работе с молодежью.
В религиозно-педагогической литературе, в том числе и в многочисленных специальных периодических изданиях достаточно редко говорится о кризисных для религиозной педагогике явлениях. Наоборот, встречаются многочисленные публикации, представляющие разные молодежные группы и молодежные общины, с рассказами о своей интересной и насыщенной общинной жизни. В таких публикациях описываются встречи, дис-
куссии на теологические и экуменические темы, совместные песнопения, поездки выходного дня. Они являются важными свидетельствами активности современных церковных общин в Германии, но вместе с тем отражают мнение лишь той небольшой части молодых людей, которая не только была социализирована в рамках определенной конфессии, но и нашла место для своей реализации в конкретном приходе. Большая часть молодежи и юношества в современной Германии и в современной Европе все больше отдаляется от церкви. Сегодня руководство, например, Римско-католической церкви, чаще и чаще говорит о необходимости новой еванге-лизации Европы [1, с. 116]. Под новой Евангелизацией понимается обращение к религии и церкви тех, кто формально является христианином, но не посещает церкви или тех, кто, имея христианские корни, потерял связь с христианством. Традиционных для последних пятидесяти лет подходов и методов для того, чтобы заинтересовать религией, сформировать религиозную компетентность, показать преимущества религиозной жизни явно недостаточно. Исполнение церковных песен на мелодии 1960-80-х годов, кофейные встречи и дискуссии о либеральной теологии для этих групп совершенно нерелевантны. Прикладной кризис современной религиозной педагогики состоит как раз в том, что она, на современном этапе ее развития, не готова и не в состоянии предложить адекватные концепции работы с основной массой населения, с теми, на кого ориентирована политика новой евангелизации.
Коммуникационный кризис религиозной педагогики отражает степень влияния религиозно-педагогической науки и религиозно-педагогических идей на общество, их восприятие обществом и соответственно их общественную оценку. Если в середине ХХ века новые религиозно-педагогические подходы активно обсуждаюсь в федеральных и крупных региональных средствах массовой информации Германии, то сегодня интерес к ним со стороны общества и СМИ недопустимо мал. Причиной этому может быть отчуждение теорий от действительности, потеря интереса широких слоев населения к используемым дидактическим и методическим приемам, отсутствие адекватных состоянию общества теоретических концепций. Освещение религиозно-педагогических тем в средствах массовой информации ФРГ носит сегодня либо негативно-критический характер, либо происходит на страницах местной прессы и ограничивается сообщениями о проведенном хоровом концерте или рассказом о встречах в приходском клубе. Показательным в данном случае стал проведенный в 2009 г. в федеральных землях Берлин и Бранденбург референдум «за» или «против» преподавания религиоведения в местных школах. На референдуме была предложено ввести в школах обязательный предмет (религиоведение для верующих и этику для неверующих). Сам референдум оказался несостоятельным, так как в нем прияло участие лишь 29,2% из 2,45 млн. избирателей. Но и среди тех, кто участвовал в референдуме лишь 48,5% высказались «за», в то
время как «против» обязательного преподавания религиоведения/этики в школах проголосовало 51,3% участников [6]. Вслед за Берлином дискуссии о целесообразности конфессионального религиоведения в школах охватили средства массовой информации и других федеральных земель [7]. Ситуация с отношением общества как к религиозно-педагогическим идеям в целом, так и к преподаванию религиоведения в школах, в частности, связана не только с названным теоретическим и институциональным кризисом религиозной педагогики, но и со способностью ее субъектов к адекватным для времени коммуникациям.
Справедливо отметить, что кризисным положение современной религиозной педагогики в Германии можно назвать только относительно. Эта относительность обусловлена сравнением современного состояния религиозной педагогики с состоянием на волне ее всплеска в середине ХХ века, который был вызван, с одной стороны, значительными изменениями в общественных установках и даже, отчасти, сексуальной революцией 1968 года, а с другой стороны, (для католиков) решениями Второго Ватиканского собора. Сопоставляя состояние религиозной педагогики в Германии с ее состоянием в других странах Европы, необходимо признать, что в Германии она находится на сравнительно высоком уровне. Здесь издаются религиозно-педагогические журналы, работают многочисленные религиозно-педагогические институты. Практически в каждом как государственном, так и частном вузе, имеющем религиоведческие и теологические факультеты, существуют кафедры религиозной педагогики. Конфессиональное (протестантское и католическое) религиоведение преподается в школах и гимназиях. В одних федеральных землях это предмет является обязательным (может быть заменен этикой), а других (как Берлин и Бранденбург) может быть выбран факультативно. Церквам принадлежат детские сады, школы, гимназии, академии, образовательные центры. В приходах осуществляется насыщенная мероприятиями программа для школьников, юношества и молодежи. В университетских городах созданы студенческие общины, имеющие, как правило, собственного пастора.
Задачи современной религиозной педагогики продолжают определяться содержанием религиозных учений и концентрируются вокруг идеи формирования ценностей и постижения смыслов. В литературе выделяется четыре группы целей и задач религиозной педагогики. 1. Формирование ценностей и идеалов (как обусловленных конкретной религией, так и общечеловеческих). 2. Проблемно-ориентированная квалификация (направлена на преодоление возникающих перед современных человеком проблем, в том числе связанных с эмансипацией, поиском форм идентификации и смысла собственной жизни). 3. Развитие формально-религиозных способностей. 4. Предоставление возможностей для личностного роста и самообразования [8, а 53—58]. Новые прикладные задачи религиозной педагогики в Германии предопределены усиливающимся влиянием мультикультурно-
го фактора. В стране, традиционно разделенной на протестантов и католиков, появились группы населения, принадлежащие к православию и некоторым евангеликально-харизматическим группам. Все большая доля в религиозной картине Германии и Европы отводиться исламу. Ряд религиозно-педагогических институтов, в числе которых Кельнский институт интеррелигиозной педагогики и дидактики, разрабатывает программы для преподавания исламского религиоведения. В Оснабрюкском университете открыты новые специальности, в том числе и магистратура по исламской религиозной педагогике.
Теоретическое развитие религиозной педагогики продолжается в русле нескольких направлений. Это герменевтика, дидактика, эмпирическая и возрастная психология. Особое внимание уделяется экуменическим темам (в первую очередь взаимоотношению между протестантами и католиками), отношениям с иудаизмом и исламом, вопросам феминизма и интеркультурных коммуникаций. Процесс воспитания и обучения рассматривается в контексте таких понятий, как вера, спиритуальность, этика и культура. Основными местами религиозно-педагогической деятельности определяются семья, школа, община. В возрастном плане эта деятельность ориентирована не только на детей и юношество, но и на взрослых, которые вступают в контакт с церковью как на богослужениях, так и на тематических религиозных курсах, в профессиональной жизни и во время досуговых мероприятий [9].
Актуальные дискуссии о взаимоотношениях государства и церкви в современной России, а также возрастающая роль религии в духовной жизни страны обращают внимание к вопросам как теории, так и практики педагогической деятельности действующих на территории России религиозных организаций. В аналитических публикациях [10] отмечается, что попытки введения в российских школах Основ православной культуры и эксперимент по преподаванию в 19 регионах России одного из трех предметов по выбору (Светской этики, Основ мировых религий и Основ одной из «традиционных» религий — православия, ислама, буддизма и иудаизма) показали, что общество не готово к этому шагу или не желает его [11, а 171]. Между тем вопрос о преподавании религиоведения в школах, а также о православном, мусульманском [12] или другом религиозном или конфессиональном содержании этого предмета остается открытым. Опыт Германии и стран Европейского Союза показывает, что преподавание основ религии в школе является лишь одной и вовсе не доминирующей частью религиозной педагогики. Ориентируя российскую религиозную педагогику на внешкольное воспитание, необходимо адаптировать положительный опыт исторического развития страны и, вместе с тем, избежать опасности создания некоторого подобия существовавшим в советский период идеологическим организациям. Новым направлением для отечественных специалистов может стать педагогика взрослых. Российской религиозной педагогике, так-
же как и западной, предстоит решить проблему ее взаимоотношения с религией, определить грань ее зависимости от богословия. Набожность сама по себе не сможет заменить педагогическое мастерство, также как и неверующие педагоги не смогут, в полной мере, привести к постижению определенных религиозных доктрин. Зарождающаяся в России религиозная педагогика должна обращаться не к абстрактному образу априорно религиозного человека, а к человеку, живущему здесь и теперь, социализированному в актуальных социально-политических условиях, подверженному воздействию рекламы и общества потребления, ценящего свободу и образование, находящемуся в поиске ценностей и смыслов. Несомненно значимым в этом процессе формировании новой для России научной и практической дисциплины — религиозной педагогики — становится обращение как к позитивному, так и к негативному международному опыту, научная кооперация, трансфер знаний и совместные программы, как исследовательского, так и религиозно-духовного содержания.
Литература
1. Крылов А. Н. Религиозная идентичность. Индивидуальное и коллективное самосознание в постиндустриальном пространстве. 2-е изд., — М.: Издательство ИКАР, 2012.
2. Meyer-Blanck, Michael; Weyel, Birgit: Arbeitsbuch Praktische Theologie. Ein Begleitbuch zu Studium und Examen in 25 Einheiten. Göttingen, 1999.
3. Kunstmann, Joachim: Religionspädagogik. Eine Einführung. UTB Band 2500, 2. Auflage. — Tübingen Francke Verlag, 2010.
4. Lohrer, Jörg: Call for Papers: Tagung — Religionslehrerbildung in der Krise? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://info.blogs.rpi-virtu-
ell.net/2012/02/28/call-for-papers-tagung-religionslehrerbildung-in-der-krise, 28.02.2012.
5. Englert, Rudolf: Was sich im Religionsunterricht lernen lässt. In: Katechetische Blätter. 2009. Nr. 1. S. 50-58.
6. Volksentscheid für Religion gescheitert [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.focus.de/schule/schule/unterricht/religion/proreli/berlin-volksent-scheid-fuer-religion-gescheitert_aid_393679.html, 26.04.2009
7. Ist Religionsunterricht in Deutschland noch zeitgemäß? — Pro und Contra. Wiesbadener Kurier, 26.10.2011.
8. Engleret, Rudulf: Ziele religionspädagogischen Handels. In: Bitter, Gottfried; Englert, Rudolf; Miller, Gabriele: Nipkow, Karl Ernst: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. — München: Kösel-Verlag, 2002. S. 53-58.
9. Ziebertz, Hans-Georg; Simon, Werner (Hg.): Bilanz der Religionspädagogik. — Düsseldorf: Patmos Verlag, 1995.
10. Религия и российское многообразие / Науч. ред. и сост. С. Б. Филатов. — М:; СПб: Летний сад, 2011
11. Лукин Р. Ловушка для государства. Религиозная политика президента
Дмитрия Медведева и РПЦ./ Религия и российское многообразие / Науч. ред. и сост. С. Б. Филатов. — М:; СПб: Летний сад, 2011. С. 171.
12. Isik-Yigit, Tuba: Wohin geht die Reise: islamische Religionspädagogik. In: Kate-chetische Blätter. 2011. Nr. 3. 163-169.
13. Bitter, Gottfried; Englert, Rudolf; Miller, Gabriele: Nipkow, Karl Ernst: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. — München: Kösel-Verlag, 2002
14. Büsch, Andreas. Das Soziale Netz als Kommunikationsplattform. Mehr als eine jugendpastorale Herausforderung? In: Communicatio Socialis. 2011. Heft 1. S. 5-24.
15. Dunkel, Christoph: Die Kirche in die Zukunft führen. Schleiermachers Theorie des Kirchenregiments. Zweimonatsschrift. 58. Jahrgang. 4-98. S. 269-182.
16. Feldtkeller, Andreas: Verlangt der gesellschaftliche Pluralismus nach einer „pluralistischen“ Religionstheologie? In: Evangelische Theologie. Zweimonatsschrift. 58. Jahrgang. 6-98. S. 145-460.
17. Fricke, Michael: Aufgeklärte Religion — religiöse Aufklärung. Programmatische Überlegungen zur Religionspädagogik. Zweimonatsschrift. 58. Jahrgang. 6-2011. S.428-443.
18. Kaineder, Theresa: Regie und Drehbuch geben wir nicht aus der Hand. Jugend und das Zweite Vatikanum. In: Theologisch-Praktische Quartalschrift. 2012. Nr.
3. S. 278-283.
19. Koch, Heiner: Spiegelung der Spiegelungen der Kirche in den Medien. Ein bischöflicher Einspruch. In: Communicatio Socialis. 2012. Heft 1. S. 58-63.
20. Kretzschmar, Harald: Kirchliche Kommunikation vor Herausforderungen. Überblick zu medialen Entwicklungen und Trends. In: Communicatio Socialis. 2012. Heft 1. S. 18-27.
21. Ziebertz, Hans-Georg; Simon, Werner (Hg.): Bilanz der Religionspädagogik. — Düsseldorf: Patmos Verlag, 1995.
22. Лосев, А.Ф. О методах религиозного воспитания. Доклад в Педагогическом кружке Нижегородского Государственного Университета 29 марта 1921 года /А.Ф.Лосев. Высший синтез. Неизвестный Лосев / сост. А.А.Тахо-Го-ди. — М.: ЧеРо, 2005.
23. Иванова С.В. К вопросу о национальной идентичности в России и в Германии (российская идентичность в сравнении со значимым Другим) // Пространство и время, 2010, № 2, с. 32—35.
24. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви.// Информационный бюллетень ОВЦС Московского патриархата. 2000, № 8
