CC BY
81
ГЕНДЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
Н. Л. Пушкарева
КРИТИЧЕСКОЕ ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОКОЛЕНИЙ И НЕОБХОДИМОСТЬ ТЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К чему бесплодно спорить с веком?
Обычай — деспот меж людей...
А. С. Пушкин
Современная педагогика с энтузиазмом относится к идее «возвращения к прошлому» и восхваляет опыт народной педагогики. Этот энтузиазм связан с переосмыслением «советского этапа» в истории нашей педагогической мысли: считается, что за 70 лет многое из «традиционного» несправедливо забылось, подверглось осмеянию, а его место заняли — как теперь говорят — «надуманные» воспитательные ориентиры (типа социалистического интернационализма, коммунистического товарищества). Педагоги, ратующие за возврат к традиционному, не устают повторять: «без памяти — нет традиций, без традиций нет воспитания, без воспитания — нет культуры.»1. Они твердят, что вся народная педагогика — это педагогика здравого смысла, критикуя современную педагогическую деятельность как «нередко» или «зачастую» противоречащую ему.
Однако в логике радетелей возврата к прошлому кроется опасность.
«Здравый смысл» потому и кажется «здравым», что укреплен в привычках
сознания, обретенных помимо нашей воли. Тенденция «возвращения к корням»,
при всей ее благой направленности, имеет не только положительную
сторону. Так называемое «традиционное», «проверенное веками» — это то,
что создает стереотипы. Стереотипное потому и прочно, что воспринимается
нами как естественное, а не благоприобретенное. К числу «впечатанных» в
наше сознание стереотипов относятся полоролевые или гендерные =
стандартизированные представления о том, как должны себя вести мужчины и
женщины в обществе, о моделях их поведения и чертах характера,
" 2
соответствующих «мужскому» и «женскому» в нашей культуре2.
Важнейшей функцией стереотипов является оправдание и защита существующего порядка вещей. Важнейшая функция гендерных стереотипов — оправдание и защита существующего разделения труда, прав и обязанностей между полами. Поскольку же существующее в обществе разделение труда, прав, обязанностей не является справедливым (мужчины находятся в привилегированном положении, а женщины — в непривилегированном), постольку гендерные стереотипы помогают закреплению фактического неравенства между мужчинами и женщинами.
Гендерные стереотипы составляют основу сексизма — позиций или действий, которые принижают, исключают, недооценивают или стереотипизируют людей по признаку пола3. Традиционность вкупе с системой гендерных стереотипов предполагает жесткую нормативность,
противопоставление «фемининности» и «маскулинности». Подобная дихотомичность, альтернативность, нормативность во все века закреплялись религией. Со времен крещения Руси традиция последовательно впитывала общехристианское учение о нечистоте женщины, отношение к ней как к «сосуду греховному», виновнице изгнания первых людей из рая («от жены начало есть греха...»), а в итоге — приписывала мужчинам больше положительных качеств, чем женщинам. И хотя народно-бытовое православие внесло свои дополнения в отношение к женщине4, все же общие православные установки способствовали, а не препятствовали складыванию стереотипов5, не говоря уже о том, что православие само по себе стремилось к выработке послушания, а не самостоятельности в мышлении и поведении.
Следствием существования стереотипов, связанных с различиями в содержании труда мужчин и женщин, всегда было неравномерное размещение представителей разных полов в профессиональной структуре. Женщины (в массе своей) выполняли обслуживающие функции, работали на менее престижных и оплачиваемых должностях. Учительница, продавщица, уборщица, официантка, медсестра, «работница собеса» сформировали понятие «женской профессии». Но руководящие должности даже в этих, женских профессиях, занимали мужчины.
Однако вернемся к русской крестьянской семье, чьи идеалы сейчас часто стараются представить как «общенациональные». Установкой традиционной русской этнопедагогики веками была предпочтительность мужского пола перед женским. Гендерные предпочтения имели в прошлом экономический «базис» («Мальчик на подмогу, девочка на потеху»), но закреплялись в сознании родителей с помощью идеологических механизмов, в частности — православия. Этнография питания беременной (чтобы заполучить мальчика, рекомендовали больше есть мясной, белковой, «мужской» пищи), не говоря уже об этнографии родов и родовспоможения, демонстрирует гендерные различия в социальных ожиданиях и гендерную асимметрию.
Каждый день новорожденного закреплял начатое при рождении «приписывание» по полу. К люльке с девочкой привешивали — как оберег — маленькую прялку, веретено, гребешок6, в колыбельку мальчиков клались или подвешивались снизу только и именно мелкие «мужские» предметы. Стереотипы «мужественности» и «женственности» передавались и в повседневном общении. «С мужем — нужа, а без мужа и того хуже», «Не найдешь паренька — выйдешь замуж за пенька!» — то есть: счастливой можно стать, только если ты будешь в браке, если у тебя будет законный муж. Характеристики «настоящей» девочки-девушки (установка на украшение внешности, удачное замужество, а не повезет — так на готовность терпеть) и «настоящего» мальчика-юноши (установка на стойкость, неплаксивость, способность совладать с обстоятельствами) отражались и в традиционном фольклоре, так что русская народная культура (как и все европейские, да и восточные) была проникнута сексистскими предрассудками. Девочка — девушка — женщина должна была удовлетворять эстетические и сексуальные потребности мужчин. Своей озабоченностью внешним видом дочки, постоянными обращениями (типа «Ты — моя красавица!») мать и другие пестуньи все время убеждали малышку, что быть внешне привлекательной — очень важно.
Все содержание фольклорных произведений было направлено на разведение, разделение жизненных перспектив мальчиков и девочек. Благодаря фольклору закреплялась и гендерная асимметрия в определении «женского» (дом) и «мужского» (внедомашняя жизнь) жизненного пространства, эмоциональной окрашенности повседневности. Дихотомия «суровый отец» / «заботливая мать» играла заметную роль в воспроизводстве эссенциалистского мифа о «взаимодополнении» полов. В очень многих воспоминаниях отец описывается как человек властный, заставляющий детей бояться себя, а мать
— как добрая покровительница7.
Девочка в традиционной семье должна была сызмальства научиться слушать вначале старших, а затем — мужа. Отец — выдавая дочь замуж — говаривал молодому зятю: «Не в рабы, в помощницы». Но ведь не в хозяйки, не в подруги, не начальствовать отдавал отец свою «кровинушку»! С детства девочка слышала поговорку: «Баба — что мешок, что положишь, то и несет» — и внимала тому, что в нее могут «положить» любое знание или мнение, а потому должна будет разделять его. Любое сопротивление, перекор
— учила крестьянская мораль — для женщины наказуемы («Бабий быт — завсегда он бит»). Женщина, «баба» — внушалось мальчику с детства — это «не-совсем-человек», «пол-человека». Кто не знает этих присловий: «Курица
— не птица, баба — не человек», «Гляжу — идут двое, ан — это мужик с бабой». Признание превосходства женщины над мужчиной, жены над мужем всегда осуждалось: «Не муж в мужех, кем жена владает». Масса русских пословиц свидетельствует о том, что даже маленького мужичка учили «не давать бабе воли» («Жене волю дать — добра не видать»); будущий мужчина с детства обучался все решения принимать волевым образом, а будущая женщина понимала с детства, что ее жизненное пространство навсегда будет ограничено, замкнуто («Мужик на дворе — баба в избе»).
Огромное количество пословиц, поговорок и присловий внушало девочкам (да и мальчикам тоже!) стереотипное восприятие ряда характерологических качеств, якобы всегда присущих женщинам и привычно считающихся женскими. Это — вздорный и непредсказуемый нрав, коварство, болтливость («Ехал бы прямо — да жена упряма», «Мужичий ум говорит "надо", бабий ум говорит "хочу"»). И девочка должна была выстраивать свой характер так, чтобы не подтвердить это опасение, ей надо было все время казаться лучше, чем принято считать и говорить о женщинах — только для того, чтобы быть принятой миром вокруг нее, не почувствовать себя ненужной.
Женская роль в наиболее повторяемой части русского фольклорного наследия предстает депривированной. Альтернатива общепринятому практически была исключена, что выражает русская поговорка: «Знай, баба, свое кривое веретено!» В ней критическое отношение к женщине, к женскому труду, женской общественной роли перенесено даже на предмет, который считается женским — «кривое веретено».
Русская традиционная педагогика наполнена и стереотипами, связанными с содержанием труда (ориентацией девочек на домашнюю работу, мальчиков — на выполнение обязанностей вне дома). Гендерная асимметрия конструировалась и в структурах повседневности в содержании и
продолжительности трудового дня, разделении труда на мужские и женские работы.
Огромную роль в формировании гендерных стереотипов играли и традиционные детские игры. Фольклорные потешки для детей до года являют исследователю пути конструирования гендерных различий. Девичьи игрушки были жестко отделены от мальчишечьих; девочки играли в куклы, имели подобия прялок и кукольной мебели, посуды и утвари, мальчикам дарили модели оружия и сельскохозяйственных орудий8. Поэтому по крайней мере до 5-6 летнего возраста дети просто имитировали жизнь взрослых. С возраста же 5-6 лет начиналось направленное, осознанное, систематическое обучение «женской» и «мужской» социальным ролям.
Когда дети в своих играх воспроизводили манеру поведения взрослых, мальчики — мужчин (которые распоряжались, настаивали, направляли), а девочки — женщин (которые готовили еду, стирали одежду, отправлялись за водой и на покос и т.д.) — такое подражание поощрялось9. Участие мальчиков в мальчишечьих играх, а девочек — в девчоночьих приветствовалось и взрослыми, и сверстниками10. Досуг, считавшийся «мальчишечьим» (строительство снежных городков, игры в казаков-разбойников), не предполагал участия в играх девочек и наоборот: невозможно было представить себе мальчика за прядением в девичьей светелке или шьющего себе куклу11.
Повседневные игры мальчиков и девочек в неменьшей степени, чем серьезная помощь взрослым, формировали стереотипное распределение жизненных ролей. Мальчишечьи игры выковывали мужские эмоции и волевые качества — выносливость, упорство, умение постоять за себя и друга, стремление к победе, великодушие к побежденному. Традиционные русские игрушки способствовали гендерной сегрегации детей в играх и через игры, имитировавшие «мужскую» и «женскую» гендерные роли.
Фольклорные потешки также четко разделяли мальчиков и девочек по их будущей профессиональной ориентации. Упоминания о всех сменах гендерных ролей являются отражением исключительных случаев, с которыми надо было как-то справляться. Ведь живой крестьянский быт предполагал и требовал разнообразных умений — мужик должен был уметь не только выполнить обычные мужские работы, но и принять отел, подоить, приготовить нехитрую еду, подлатать одежду (то есть выполнить работу, считающуюся женской). Аналогично, соломенным вдовам, у которых мужей забрали в армию, а также оставшимся без мужиков-кормильцев женщинам также приходилось осваивать какие-то мужские умения, вплоть до пахоты и кое-каких строительных дел. Дети видели умения родителей и подражали им — иногда обучаясь и не свойственным их полу навыкам. Однако общая направленность воспитания была все-таки на сохранение традиционного содержания «женского» и «мужского» труда. «Не быть курице петухом, не быть бабе мужиком» — вот как резюмировала этот воспитательный подход русская пословица. И — как правило — как ни нелегко было, а смены женских и мужских ролей в крестьянском мире старались избегать.
* * *
Но вот отгремели войны и отшумели революции. Похоронив в ходе большевистского переворота традиционную русскую крестьянскую педагогику, новые воспитатели в течение 70 лет пытались преодолеть «пережитки буржуазной, патриархальной и религиозной морали с их двойным стандартом — для мужчин и для женщин», заявив, что «у нас единые для всех социальных групп, наций и полов мораль и идеалы»12. Советская власть не без успеха занималась прививанием женщине «активности», прибавив к ее традиционной роли «домохозяйки» роль труженицы на производстве. И никого не смущало то, что представление о мужественности практически не изменилось с дореволюционных времен.
Благое заявление о единстве морали и идеалов для обоих полов обернулось множеством разных сложностей, которые можно свести к признанию: советская педагогическая система, по сути, подтягивала девочек под стандарт, вырабатываемый для мальчиков, а затем пыталась превращать и тех, и других (вот уж действительно без различия пола!) в «просто советских людей». Представления самих взрослых о том, как решать «женский вопрос», воспроизводились в играх и фольклоре, в авторских произведениях для детей (Агнии Барто, Валентина Берестова), усваивались и передавались следующим поколениям. Сравним, например:
Когда мы читаем такое нашим детям, нам и в голову не приходит обратить внимание на то, что «водицу таскать» мог бы (в отличие от традиционных семей в прошлом) и мальчишка, а осваивать забивание тонких гвоздиков девочка могла бы освоить с куда большей ловкостью и аккуратностью.
И мальчиков, и девочек в советское время последовательно отлучали от семьи, настраивая родителей на воспитание детей в яслях и садах. Отцов — ориентировали на ударный труд во имя процветания Родины, оберегая при этом от выполнения не свойственных мужчине функций (воспитателя детей, «домашнего хозяина»). От необходимости освоения плотницких, строительных, сельскохозяйственных умений мужчин освободило развитие экономики, заменившей ручной труд машинным. Образ отца для взрослеющего мальчика переставал быть образом заслуженного авторитета, основанного на огромной гамме умений. При этом дети мужского пола, копируя отцов, стали легко усваивать иждивенческий образ жизни, представление о том, что женщина дома должна их обслуживать, ухаживать, заботиться — получая взамен одно «спасибо», и то не всегда.
В соответствии со стереотипным образцом «мужского воспитания», мальчиков по-прежнему отучали от немужской ласковости. Это — конечно —
Агния Барто
Валентин Берестов Гвозди мнутся, гвозди гнутся, Гвозди извиваются, Над Сережею они Просто издеваются, Вглубь не забиваются.
Не мешайте мне трудиться, Я водицы притащу И колодезной водицей Всех, конечно, угощу.
конструировало условия для самостоятельности, однако в эмоциональном плане обедняло мужское воспитание. Несмотря на куда больший выбор игрушек, чем было полвека назад, мальчикам все так же покупали то, что подчеркивало мужскую половую принадлежность — машинки, игрушечное оружие, конструкторы. Взрослые направляли игры мальчиков в традиционное русло, гасили возникающее у отдельных ребят желание играть в куклы, стыдили за плаксивость. В воспитании девочек тогда преобладал образ «работающей матери», который активно пропагандировался советской идеологией как образец для «девочки-будущей-женщины». На этот образ ориентировали и игрушки (наборы для плетения, кукольная посуда и т.д.), и книжки. Впрочем, вероятность покупки для девочки конструктора или машинки была куда выше возможности приобретения для мальчика комплекта для вышивания. Советская идеология, несмотря на всю свою провозглашенную гуманность, предпочитала «не замечать» женщин с неустроенной личной жизнью (одиноких, бездетных, живущих раздельно с мужьями, вдовых, разведенных), а также тех, кто сознательно выбирал профессиональную самореализацию в ущерб семейным ценностям. Девочек ориентировали на большинство — на «работающих матерей». Содержание уроков труда закрепляло имеющийся стереотип: ни в одной школе директору не пришло бы в голову обучать мальчиков вместе с девочками кулинарии и шитью, а девочек вместе с мальчиками умению столярничать и чинить электроприборы. Ни на одном школьном вечере учителя не поручили бы мальчикам испечь пирог, с тем чтобы девочки в это время украсили гирляндами актовый зал.
Образ «работающей матери» воспроизводился поколение за поколением до тех пор, пока не грянули события середины 80-х годов. 15 лет жизни «по новым правилам» заставили взглянуть на этот образ скептически и сделать попытку отказаться от воспитания в девочках стремления отдавать все силы государству, которое в будущем не обещало ни оберегать, ни защищать этих выросших девочек. Что же было предложено взамен?
Взамен было предложено вернуться к . традиционному воспитанию. Лозунг «Назад, к прошлому!» («Назад, в семью!») призван был, как предполагалось, вернуть нашим девочкам утраченную женственность. Однако кризисность экономики, падение уровня жизни у большинства россиян поставили под вопрос необходимость и возможность простого возврата к пройденному. Встал вопрос: что делать дальше? В условиях экономической нестабильности стереотип женственности довольно быстро сместился от «работающей матери» в сторону «хорошенькой домохозяйки, модели» (для одних, и их меньшинство) и «кормилицы семьи» (без которой семье просто не выжить! — для большинства). Стереотип мужественности, как всегда, претерпел мало изменений13.
Все заговорили о традициях воспитания, тем более, что следование им было ранее императивом крестьянской педагогики. Век тому назад у родителей выбора не было: те, кто воспитывал деток «не так, как все», — осуждался крестьянским миром. О них насмешливо говорили: «Жили — не жители и помрете — не родители». Такой перспективы никто себе не желал.
Теперь времена изменились. Цели и задачи воспитания в традиционной и современной педагогике существенно отличны. Традиционная русская семья
должна была воспитывать члена группы или коллектива (семейного, общинного и т.д.). Современная — нацелена на индивидуализацию воспитательных подходов, поскольку ориентирована на создание возможностей для самореализации каждого ребенка, независимо от его пола и способностей, на умение принимать и девочками, и мальчиками нестандартные решения. Потому-то мне хочется предостеречь: традиционная русская педагогика является не только бесценным кладезем воспитательных идей, дающих основание для восхищения и умиления, но и предстает как материал для переосмысления и разоблачения сексистских стереотипов.
Ориентация на «старину» как на образец логично влечет за собой стремление вырастить «послухмянного» (почтительного, конформного) члена общества. Ведь как говорили тогда: «Наши деды и отцы того не делали, да и нам не велели», «Наши отцы и деды не знали этого — а жили не хуже нашего». Иными словами, ранее старшие оценивали успешность своей воспитательной работы по тому, насколько удалось передать молодым не только свои умения, но и ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое — молчаливо предполагалось — в главных чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители.
Мы живем в эпоху социальных изменений, которые — хотим мы того или нет — столь быстры и значительны, что уже никто не сомневается: нашим детям придется жить в мире, не похожем на тот, в котором жили мы. И если целью современного воспитания также, как и раньше, будет являться воспроизводство послушания, а следовательно — смиренного отношения ко всему окружающему нас, если нам необходимо научить наших детей конформизму, непротивлению действиям власть предержащим, если мы хотим обучать их не столько самостоятельности, сколько подражанию, — тогда рекомендации традиционной педагогики, и правда, не будут смущать современных родителей и работников дошкольных учреждений.
Именно в этом смысле традиционное воспитание идет рука об руку с направлением усилий деятелей русской православной церкви. Пять лет тому назад митрополит Ленинградский и Ладожский Смиренный Иоанн опубликовал обращение к народу, призвав «отвергнуть современный культ индивидуализма» и «всемерно возрождать общинные традиции, опираясь на
" 14
вековые корни российского патриотизма.» Но
• если считать современную педагогику нацеленной все-таки на воспитание Индивидуальностей и Личностей (а не членов общины — как это было во времена «оны», в прошлом столетии),
• если нам необходимо воспитать членов нового общества, имеющих — вне зависимости от пола — равное право на выбор жизненной стратегии, жизненного пути, способов самореализации, профессионального самоопределения,
• если наша задача — подготовить детей к умению самостоятельно действовать и принимать нестандартные решения,
• если мы хотим отвлечь наших детей от стереотипной роли мужчины или женщины, которая «способствует лишь банальности поведения и скудости мышления»15
— тогда идея изначального «разведения», противоположности ролей и функций разных полов, на которой основывается традиционная русская педагогика, должна стать материалом для переосмысления.
Искоренить сексистские стереотипы в один прием, одним решением или постановлением невозможно. Нужна скоординированная совокупность множества мер, осуществляемых в отношении и родителей, и воспитателей, и учителей, и издателей детской художественной литературы и учебников, наконец — какие-то меры должны предпринять и Министерства и Департаменты культуры, то есть официальные учреждения, оказывающие влияние на педагогический процесс. Гендерная педагогика дошкольного возраста — это один из видов «педагогики сотрудничества», о которой размышлял в свое время Ш. А. Амонашвили16, это педагогика равенства, утверждающая равноценность основных жизненных сфер (домашнего хозяйства, воспитания детей и перспектив самореализации в своей будущей профессии). Наконец, гендерная педагогика — это педагогика, бережно лелеющая Индивидуальность. Она призвана способствовать толерантности и совместимости людей, человеческих сообществ, социумов. А это — одно из условий движения нашего общества к конвергенции, духовной интеграции, целостности и всеединству.
Примечания
1 См.: Волков Г. Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания // Вестник УРАО. 1999. № 1. С. 17.
2 Dunnigan L. Analyse des stéréotypes masculins et féminins dand les manueles scolaires. Québec, 1982. P. 3.
3 Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в книгах для детей и школьных учебниках! Париж, 1986. С. 19.
4 Подробнее см.: Пушкарева Н. Л. Женщины Древней Руси. М., 1989; Она же. Частная жизнь русской женщины в доиндустриальной России X — начала XIX в.: невеста, жена, любовница. М., 1997.
5 Лещенко В. Ю. Семья и русское православие XI-XIX вв. СПб., 1999. С. 47-61.
6 Лаврентьева Л. С. Социализация девочек в русской деревне // Островский А. Б. (отв. ред.) Мир детства в традиционной культуре народов СССР: Сб. науч. тр. Л., 1991. С. 29.
7 Козьмин Н. П. Очерки прошлого и настоящего Сибири. СПб., 1910. С. 183; Зверев В. А. Дети — отцам замена: Воспроизводство сельского населения Сибири в конце XIX — начале XX в. Новосибирск, 1993. С.169.
8 Игры народов СССР. М.; Л., 1933. С. 318, 363, 490-497.
9 Современные исследования детских игр показывают, что дети 4-5 лет особенно охотно воображают себя родителями, перенимая манеру их поведения и установки. См.: Bandura A. The role of modeling prosesses in personality development // Gelfand D. M. (ed.) Social learning in childhood. California, 1975. P. 183-193. Именно в этом возрасте дети ощущают, что за соответствующее их полу поведение их чаще поощряют и реже критикуют: Perry D. G., Bussey K. The social learning theory of sex differences: Immitation is alive and well // Journal for personal and social psychology. 1979. Vol. 37. P. 1699-1712.
10 Сверстники как агенты социализации оказывают огромное влияние на детей 3-6 лет, подкрепляя (осуждая) типичное (или нетипичное) для данного пола поведение друг друга. См.: Lamb M. E., Roopnarine J. L. (ed.) Peer influences on sex-role development in preschoolers // Child development. 1979. Vol. 50. P. 1237-1248.
11 Красноженова М. В. Ребенок в крестьянском быту // Зверев В. А. (отв. ред.) Красен человек ученьем: Материалы о воспитании и образовании детей. Конец XIX — начало XX в. Новосибирск, 1995. С. 13 (по тексту «воспитательного руководства» 1903 г.).
12Хрипкова А. Г. (ред.) Мир детства: Младший школьник. М., 1988. С. 165.
13 Сакулина Е. Л. Современные стереотипы маскулинности и феминности у молодежи // Ярская-Смирнова Е. Р. (отв. ред.) Социокультурный анализ гендерных отношений. Саратов, 1998. С. 84.
14 Цит. по: Там же. С. 22.
15 Данное высказывание принадлежит перу выдающейся исследовательницы, автора концепции андрогинии в американской психологии С. Бэм. См.: Bem S. The measurement of psychological androginy // Journal of consult. and clinical psychology. 1974. Vol. 31. P. 634-643.
16 Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Петровский А. В. (ред.) Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 177-167.
