Критическое мышление как объект педагогического исследования в системе высшего юридического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

11. Философия самоопределения: Коллективная монография / Под ред. В.А. Андрусенко, Б.В. Емельянова, К.Н. Лабутина, Ю.Ш. Стрельца. Оренбург, 1996.

12. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы // Новое в педагогике. М., 1998.

13. Дубровский Д.И. Философско-психологический анализ. М., 1994.

14. Дубровский Д.И. Субъективная реальность как исходная форма всякого знания // Эпистемология и философия науки. 2004. Т. 2. № 2.

15. Касавин И.Т. Уровни и аспекты индивидуального сознания // Эпистемология и философия науки. 2004. Т. 2. № 2.

16. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Истина и благо: универсальное и сингулярное. М., 2002.

17. Обуховский К.И. Психология влечений человека. М., 1972.

18. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения человека. Л., 1979.

19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. № 4.

С.В. Лаптинская

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Академия Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань

В условиях неизбежных экономических и политических изменений в жизни российского общества возрастает интерес к специалисту, способному к самореализации, самовыражению, саморазвитию, умеющему мыслить и самостоятельно действовать в вопросах, касающихся его профессиональной компетенции. Особенно остро стоит этот вопрос перед правовой государственной системой, испытывающей острый дефицит в квалифицированных граждански и нравственно сформированных кадрах.

Чтобы соответствовать современным требованиям, студент в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными знаниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, чему и служит критическое мышление.

Что же такое критическое мышление?

По представлению американских авторов [1, р. 91— 100], «думать критически» означает:

- проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов;

- не довольствоваться фактами, а вскрывать причины и последствия этих фактов;

- проявлять вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, ставить постоянный вопрос: а что, если ?..;

- вырабатывать свою точку зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами; проявлять повышенное внимание к аргументам оппонента и логически их осмыслять.

Ретроспектива развития педагогических взглядов на данную проблему показывает, что еще П.Ф. Капте-рев (1849-1922) [2] доказывал необходимость в школьном процессе обучения формировать или, как он писал, «создавать» у ребенка такое мышление, посред-

ством которого учащийся сам в состоянии вырабатывать субъективно новые знания. Термин «критическое мышление» он не использовал, хотя признавал необходимость формирования способности критически относиться к изучаемому материалу.

Сочетание «критическое мышление» одним из первых в отечественной научной литературе использовал П.П. Блонский (1884-1941) [3]. Основным признаком критического мышления он называл умение аргументированно опровергать страдающие недочетами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений. Поэтому, возможно, школьному обучению П.П. Блонский отводил решающую роль в развитии данного вида мышления.

А.И. Липкина и Л.А. Рыбак подчеркивали [4] особую роль художественных текстов в становлении и развитии критического мышления школьников. Ими был установлен тот факт, что на развитие критического мышления оказывают существенное влияние такие формы работы, как взаиморецензирование сочинений, саморецензирование, написание ответов на рецензии, а также классные дискуссии и обсуждения по результатам рецензирования.

Данные авторы выявили закономерность, состоящую в том, что с повышением уровня критического мышления повышается уровень конструктивности всего мыслительного процесса школьника. Это особенно проявилось в рассуждениях старшеклассников, которые стремились быть логичными, чаще использовали для подтверждения своих мыслей аргументы, у них сильнее развились способности выделять главное, обобщать, предвидеть.

С.И. Векслер [5] рассматривал критическое мышление как прижизненно формирующееся, развитие которого можно ускорить с помощью специально организованного обучения, тренируя школьников

прежде всего в нахождении и опровержении ошибок, а также в рецензировании ученических работ. Каждому уровню развития критического мышления, согласно Векслеру, соответствуют не только различные предметы, но и определенные формы практической деятельности. Особое внимание он уделяет рецензированию учебных работ. Он рассматривает обучение законам логики не как соответствующий раздел в учебном предмете, а как необходимый этап в процессе обучения критическому мышлению.

Как видим, российские педагоги сходятся на том, что критическому мышлению нужно обучать, так как спонтанное развитие не обеспечивает должного уровня [6]. В эксперименте О. Керимов предъявлял студентам материал в определенной последовательности (по принципу киноленты), так, чтобы можно было обнаружить несоответствие и восстановить нужную последовательность. Как показали результаты данного эксперимента, большинство испытуемых не справились с этим заданием, так как у них специально не развивалось критическое мышление.

Характерными, устойчивыми особенностями развитого критического мышления являются:

- оценочность, включая и ценностную сторону оценки;

- открытость новым идеям;

- собственное мнение;

- рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает овладение такими, например, умениями:

- применять в спорах аргументы;

- смотреть на старые идеи с новой точки зрения;

- отличать факты от предположений;

- проводить разграничение между обоснованным оценочным суждением и необоснованной оценкой;

- выделять причинно-следственные связи, а также обнаруживать ошибки в них;

- видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале;

- устанавливать рациональные способы устранения этих ошибок и несообразностей.

Развитие критического мышления должно осуществляться своевременно и в условиях деятельности, связанной с решением конкретных проблемных познавательных задач.

Необходимость целенаправленной помощи саморазвитию критического мышления диктуется тем, что ошибки не всегда «лежат на поверхности», что истинность суждений зависит не от вкусового оценочного произвола, вложенного в них. Также нужно отметить, что понятие «критическое мышление» сегодня рассматривается более широко, чем в 50-80-е гг.

Когда мы говорим о критическом мышлении, то имеем в виду не только обнаружение ошибок, несоответствий и поиск путей их исправления, но и следующее:

- открытость для новых идей,

- стремление к избежанию ошибок в собственных суждениях,

- видение различий ситуативного мышления и логикосистемного,

- отличие объективного содержания от субъективного,

- знание разницы между возможно правильным и неправильным,

- разграничение обоснованных и необоснованных ошибок,

- осознание своего непонимания.

Заметим, что критическое мышление следует не только соотносить с одним каким-то этапом проявления творческого мышления, а понимать, что первое сопровождает второе на всех этапах, по-разному проявляясь.

Необходимо акцентировать внимание: критическое мышление не только нацелено на тестирование новых идей, но и подвергает сомнению те установки, представления, знания, которые достаточно давно укоренились в общественном сознании и перестали рассматриваться как результаты творческой деятельности.

Итак, в познавательной деятельности творческое мышление направлено на вырабатывание субъективно новых знаний и способов их получения, а критическое мышление подвергает сомнению знания, полученные в процессе творческого поиска, и знания, которые используются как общепризнанные.

Вообще, нужно отметить, что роль критического мышления в познавательной деятельности достаточно велика, так как ориентирует индивида на преимущественное изучение той или иной проблемы. Критическая мысль помогает постигать смысл новых идей, активизирует и создает поле общественного мнения вокруг них. Поэтому получается, что по отношению к творческим предложениям критическое мышление выполняет оценочную функцию. Оценочность следует рассматривать не только с позиций «верно-неверно», «хорошо-плохо», «правдоподобно-неправдоподобно», но и в ценностном аспекте: значение, роль, место тех или иных явлений в области их применения.

Находка американских разработчиков технологии, с нашей точки зрения, заключалась в том, что удалось технологизировать процесс развития творчества, хотя бы на начальной ступени формирования креативности. Боясь быть неправильно понятыми, уточним, что технологизация предполагает гарантированное достижение результата любым использующим ее педагогом.

Какой механизм заложен в основание технологии развития критического мышления? Авторы [7-9] данной технологии назвали его базовой моделью.

Одно из основных положений технологии - следование трем фазам.

В русской версии при переводе эти фазы (или стадии) получили названия:

1) вызов,

2) осмысление новой информации (смысловая стадия),

3) рефлексия (или размышление, в некоторых редакциях).

Известно, что хорошо усваивается информация, которая актуальна. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления - рефлексия (размышление) - является особо значимым, так как именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Технология развития критического мышления подразумевает привлечение обучаемых к различным способам и приемам оценочной деятельности (самооценка, взаимооценка). Используя технологию критического мышления, педагог создает такие ситуации, проживая которые учащийся осознал бы себя в обществе в большей степени. Ситуация выбора, диалог, работа в группе, дискуссия - учебные ситуации, обычные для формирования критического мышления.

И, наконец, последний элемент - подготовка студентов к внеурочной работе. Если обучаемый провел самооценку, будучи человеком ответственным (ответственность - одно из важных качеств будущего юриста, формируемых рассматриваемой технологией), он сам определяет, что еще нужно, что интересно, над чем следует подумать.

Для профессионального образования юриста важны следующие качества мышления, формируемые в процессе работы над способностью критически мыслить:

- способность идентифицировать и формулировать проблемы, а также способность предлагать и оценивать пути их решения;

- способность распознавать индуктивные и дедуктивные рассуждения, выявлять в рассуждениях ошибки;

- способность выводить разумные заключения из информации, находимой в разнообразных источниках (письменных, устных или представленных в таблицах, графиках), а также рационально защищать полученные выводы;

- способность понимать, развивать и использовать понятия и обобщения;

- способность отличать факт от мнения.

Для будущих сотрудников правоохранительных органов в особенности важны такие, например качества:

- способность критически и конструктивно включаться в обмен идеями, в частности, во время дискуссий между собой и общения с кем бы то ни было;

- способность задавать и отвечать на вопросы с пониманием и по существу.

Отсутствие в системе высшего юридического образования методик формирования способности студентов критически мыслить привело к тому, что будущие юристы не могут решать проблемные правовые ситуации, видеть ошибки в процессуально-следственных действиях, анализировать возможные последствия событий и строить причинно-следственные цепочки и т.д.

Но самое главное - отсутствие способности критически мыслить оставляет у студентов догматическое мышление или, в лучшем случае, защитное.

Обязательными в учебных планах юристов остаются вводные курсы, построенные в духе формальной логики [10].

Тяга к формальной точности, как и раньше, подавляет практическую направленность учебного материала, а примеры часто недостаточно связаны с решением практически важных задач [11, с. 168; 12, с. 100].

В литературе можно встретить рассуждения, которые объясняют и даже пытаются оправдать преиму-

Таблица 1

Критерии догматического мышления

Критерии Проявление в жизнедеятельности студента

Ориентация на уже существующий пример, образец поведения и жизнедеятельности, даже если он негативный Абитуриент приходит в тот или иной вуз не по призванию, не по четкой ориентации в своих профессиональных способностях, а по образцу родителей, близких, людей, ставших его кумирами

Мотивация поступков на основе нормативноценностной системы, в которой вырос человек Выбор вуза и профессии осуществляется мерками «престижно» и «выгодно»

Отсутствие аналитической реакции на настоящее Обучение без напряжения сил, по принципу «лишь бы получить диплом», не задумываясь о собственной профпригодности, о рынке труда

Следование принципу «как все» Поступки немотивированны, часто необъяснимы самим студентом, отсутствие самооценки, желания выделиться

щественное внимание образования к дедуктивным умозаключениям. «В России образовательная традиция качественно отличается от западной, - утверждают Т. Клячко и А. Чечевичников. - Большее развитие точныгс и естественные наук способствовало укреплению дедуктивные методов, особенно в университетах. В западном же мышлении царит индуктивный подход, который опирается на развитую информационную инфраструктуру; обобщение конкретных случаев используется как основание образования, особенно экономического. Мы склонны к теоретизированию, они - к практицизму. Итак, налицо проблема совмещения двух типов восприятия и, в конце концов, двух культур» [13].

Таблица 2

Критерии защитного (продуктивного) мышления

Критерии

Стремление отойти от ориентации на существующий пример, образец

Мотивация поступков на основе той нормативноценностной системы, в которой находится человек

Яркое присутствие и проявление реакции на настоящее

Ярко выграженныгй протест принципу «как все», наоборот, стремление выгявить и проявить свое «Я»________

Проявление в жизнедеятельности ______студента______

Абитуриент приходит в тот или иной вуз по призванию, по четкой ориентации в своих профессиональных способностях, а не по образцу родителей, близких

Выбор вуза и профессии осуществляется не мерками «престижно» и «выгодно», а интересом, увлечением, востребованностью на рынке труда______________

Обучение серьезное, с полной отдачей, не по принципу «лишь бы получить диплом», а стремясь приобрести как можно больше профессиональных навыков и знаний, а также дополнительных профессий, обучение на двух факультетах, получение сопутствующих специальностей___________

Поступки мотивированны, всегда объяснимы самим студентом, присутствие самооценки, желания выделиться______________

Но даже если уточненную таким образом альтернативу образовательных традиций (или культур и мен-талитетов) принять во внимание, это совсем не оправдывает последовательное игнорирование возможностей их взаимного обогащения, в частности через осознание ограниченности пан-дедуктивизма и панформализма [14;15, с. 149-155].

Сегодня становится ясно, особенно в свете североамериканского опыта, что построенные на утверж-

дении исключительного значения дедукции курсы логики не обеспечивают релевантные оснований ни для успешного овладения критическим мышлением, ни для эффективного решения тех реальных задач, которые встают перед человеком в свободном демократическом обществе или на пути к нему.

Осознание этого факта или просто чувство неудовлетворенности традиционным курсом логики со стороны студенчества и факультетского руководства ряда юридических вузов было определенно констатировано на Всероссийском семинаре по проблемам логики, состоявшемся в МГУ в декабре 1997 г Действительно, сегодня остро ощущается потребность изменения преподавания логики и, в широком смысле, трансформации тоталитарно ориентирован-

Таблица 3 Сравнение критериев творческого и критического мышления

Критерии

творческого

мышления

(сформулирова-

ны

С.Д. Смирновым)

Деятельность с целью получения нового результата, нового продукта

Преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению (за счет

иррационального

начала,

интуиции)

Умение

самостоятельно увидеть и сформулировать проблему

Критерии критического мышления (сформулированы А. В. Тягло и Т.В. Воропай)

Планирование

наиболее

коротких путей

получения

нового

результата

Отказ от традиционных форм решения подобного вида задач путем «мозговой атаки»; часто следование «от обратного»: если задача была решена таким образом и не дала результата, то мы попробуем решить ее прямо противоположным методом

Умение

самостоятельно увидеть и сформулировать проблему

Критерии их продуктивного синтеза, который мы предлагаем в основу нашего метода

Выявление ошибок в предыдущем процессе или явлении с целью разработки наиболее коротких путей получения нового

результата_______

Рассмотрение

спектра

возможных

результатов

предполагаемого

акта поведения

или

деятельности, сопоставление каждого из них с теми средствами, которыми уже был достигнут имеющийся, но не устраивающий результат

Умение

самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, но с учетом

сказанного выше это будет сделать проще

ного менталитета населения в направлении его подлинной демократизации, адаптации к сверхдинамич-ным условиям современного открытого общества. Эта потребность выражается, в частности, в более или менее стихийном отказе части студенчества от традиционных курсов формальной логики. Но общепризнанной позитивной замены этому курсу или хотя бы ясного понимания путей ее формирования сегодня нет.

Юрист может не знать на память соответствующих формул, это от него и не требуется, зато должен быть осведомлен, что формулы и методики расчетов, по которым эксперт определяет соответствующий параметр, в принципе существуют.

Какими же качествами должен обладать будущий юрист?

Прежде всего, очевидно, к таковым относится умение логически мыслить, склонность к анализу. В любом виде правоприменительной деятельности основным навыком является применение к реальной ситуации четко (или не очень четко) выписанной законодателем формулы, заключенной в правовой норме.

«Наука рассуждать» требуется сегодня в юриспруденции как нельзя более остро, поэтому вырабатывать новое мышление специалиста-юриста нужно, конечно же, на студенческой скамье.

В этом контексте способность критически мыслить предстает непосредственной реализацией сущностных сил человека, стоящего на страже прав человека, законности и порядка.

Литература

1. Paul R. Critical Thinking. Basic Questions and Answers. Santa Rosa, Ca.$ 1993.

2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

3. Блонский П.П. Избранные труды по педагогике. М., 1964.

4. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1969.

5. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1974.

6. Керимов О. Особенности проявления критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач: Автореф.

дис. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1987.

7. Bailin, Sharon. Achieving Extraordinary Ends: An Essay of Creativity. Kluwer-Academic Publishers, Norwell, MA, 1988.

8. Baron J. and Sternberg R. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W. H. Freeman Co., New York, NY, 1987.

9. Blair J. Anth. and Johnson R.H., eds. Informal Logic (First Internationql Symposium). Edgepress, Point Reyes, CA, 1980.

10. Поварнин С.И. Спор. О теории и практике спора // Вопр. филос. 1990. № 3.

11. Гетманова А.Д. Логика. М.,1986.

12. Челпанов Г.И. Учебник логики. М., 1946.

13. Клячко Т., Чечевишников А. МГУ на коленях? // Российская газета. 1996. 21 дек.

14. Булгаков М. Мастер и Маргарита. Ч. 1. Гл. 1, 3.

15. Хайек Ф. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма. М., 1992.