CC BY
44
Дошкольное образование
УДК 373
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМФОРТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
М.Г. Сергеева, Т.Е. Локтионова
Аннотация. В статье описывается исследование уровня сформированности комфортной образовательной среды в ДОО, готовности педагогов и родителей к саморазвитию. А также критерии, при помощи которых производилась оценка уровня комфортности. Формируя комфортную образовательную среду, педагогу необходимо взаимодействовать и с родителями своих воспитанников, а не только с коллегами. Именно поэтому к личностным качествам педагога предъявляются высокие требования, и воспитатель должен сочетать в себе черты и друга, и наставника, и психолога. От него требуются творческое отношение к работе, способность к сопереживанию, знание возрастных особенностей детей, высокая речевая культура умение слушать и выслушивать, а также профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей.
Ключевые слова: комфортная среда, критерии, показатели, методики определения, уровни.
CRITERIA OF FORMATION OF A COMFORTABLE EDUCATIONAL
ENVIRONMENT IN A PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION
M. Sergeeva, T. Loktionova
Abstract. The article describes the study of the level of the formation of a comfortable educational environment in a preschool and also the readiness of teachers and parents to self-development. In addition, the article describes the criteria used to assess the level of comfort. When a teacher forms a comfortable educational environment, he must interact with the parents of his pupils, and not just with colleagues. That is why the personal qualities of the teacher are high demands, and the educator should combine the traits of both the friend, the mentor, and the psychologist. The teacher needs a creative attitude to work, the ability to empathize, the knowledge of the age characteristics of children, a high speech culture, the ability to listen and listen, and they must professionally master the various methods of teaching and educating children.
Keywords, comfortable environment, criteria, indicators, methods of determination, levels.
В целях исследования уровня сформированности комфортной образовательной среды в ДОО, готовности педагогов и родителей к ее педагогической коррекции и саморазвитию был проведен эксперимент, в котором приняли участие дети, педагоги и родители дошкольных образовательных организаций Приморского края, Пензенской области, а также ГБОУ Инженерно-технической школы им. П.Р. Поповича г. Москвы.
Всего в эксперименте участвовало 155 детей старшего дошкольного возраста, 68 родителей и 30 педагогов. Средний возраст педагогов в группе составил около 40 лет. 32% педагогов группы были отнесены нами к среднему (зрелому) возрасту, первому периоду зрелости (21 - 34 года); 64% участников мы отнесли к среднему (зрелому) возрасту, второму периоду зрелости (35 - 54 года); 4% относились к пожилому возрасту
(55 - 74 года); также необходимо констатировать, что 92% членов группы - женщины.
Все участники групп имели высшее и среднее специальное образование. Статус молодого специалиста имели 16% педагогов; 20% имели стаж работы в детском саду от пяти до десяти лет; еще 20% имели стаж педагогической деятельности от одиннадцати до двадцати лет и, наконец, 44% участников имели стаж работы в дошкольном образовательном учреждении свыше двадцати лет. Должностной статус педагогов был также различным: 68% составляли воспитатели; 24% - психологи и логопеды; 8% являлись старшими воспитателями ДОО.
В основу эксперимента положены определенные критерии комфортной
образовательной среды в ДОО [1;2], см. таблицу 1:
Таблица 1. - Критерии комфортной образовательной среды в ДОО
Критерии Методика/тест
I. Педагоги
1.1. Критерий «эмоциональной включенности» Тест «Самооценка коммуникативной компетентности»
1.2. Критерий «поведенческая гибкость и мобильность» Методика Б. Блума
1.3. Критерий «сознательная мотивация на личностное и профессиональное развитие» Тестовая методика Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации (СЖО)
II. Дети
2.1. Критерий «межличностные взаимоотношения в группе Методика Т. Лири «выбор в действии»
2.2. Критерий «доминанта привлекательности» Игры на коммуникацию: «Ручеёк», «Колечко», «Каравай» и т.д.
III. Родители
3.1. Критерий «равноправная» организация взаимодействия дошкольного учреждения с семьей» Анкетирование «Оценка комфортности образовательной среды в ДОО родителями»
Исследование проводилось непосредственно в дошкольных образовательных учреждениях, следовательно внешняя обстановка была для испытуемых привычна и комфортна. В силу многоплановости и многоструктурности процесса проектирования комфортной образовательной среды в ДОО измерение эффективности не было в полной мере математически стандартизировано
[7].
В связи с этим, в работе использовались следующие показатели уровня
сформированности комфортной образовательной среды [3;4]:
- устойчиво-положительный (стабильный);
- достаточный (средний);
- пороговый (условно-допустимый).
1. Устойчиво-положительный (стабильный) уровень, главными показателями которого являются:
- высокая мотивация к обучению и самообучению, к развитию и саморазвитию, к оптимальному педагогическому взаимодействию, здоровому образу жизни;
- демонстрация достаточно зрелого уровня ценностных ориентаций, проявление приверженности ценностным ориентирам гражданина, патриота, гуманиста, нравственной и духовной личности;
I. П
Таблица 2. - Критерии. Педагоги
- знаний основ конструктивного бесконфликтного общения, умение
аргументированно отстаивать свою точку зрения, высказывать обоснованные доводы и контрдоводы, проявляя тактичность и внимательность к доводам других.
Условно принимаем устойчиво-
положительный (стабильный) уровень как 90 -75% соотношение критерия и факта.
2. Достаточный (средний) уровень, этот показатель предполагает развитость большей части критериальных характеристик, указанных в п. 1. Условно принимаем его как 60 — 45% соотношение критерия и факта.
3. Пороговый (условно-допустимый) уровень - этот показатель не вступает в острое противоречие с основными требованиям к умениям, качествам и характеристикам субъекта, но в то же время явно сигнализирует о необходимости коррекции поведенческих моделей, отдельных ценностных ориентиров, самооценки, стиля общения и т.п. Условно рассматриваем пороговый уровень как 30 — 20% соотношения критериев и факта.
Предлагая за основу данное описание уровней оценки результативности состояния, процессов, индивидуальных качеств и характеристик, мы принимали во внимание проявление возможной субъективности оценки при использовании диагностического инструментария [5].
Критерии Методика/тест
1.1. Критерий «эмоциональной включенности» Тест «Самооценка коммуникативной компетентности»
Тест «Самооценка коммуникативной компетентности» продемонстрировал
значительные различия в самооценке педагогов. Так, пороговый (условно-допустимый) уровень в Приморском крае равен 30%; в Пензенской области на 10% меньше; г. Москва лидирует. Всего 15% педагогов -москвичей считают личную коммуникативную компетентность условно-допустимой.
Стабильный уровень коммуникативной компетентности педагогов в г. Москве выше регионального на 10 и 15%% соответственно.
60% 50%
40% 30% 20% 10% 0%
Ш Ш
■ ■ ■ 55555 : ::: Яй?
Эти результаты, на наш взгляд, обусловлены, с одной стороны, спецификой самого теста, вопросы которого соотносятся в большей степени с общеорганизационной культурой и наличием/ отсутствием у человека лидерских качеств; с другой стороны, этот тест продемонстрировал большую результативность использования на тренинге творческих упражнений и выполнение заданий в творческих мини-группах, что способствовало раскрепощению педагогов, активизации организаторских и лидерских способностей и т.п.
ш «
П стабильный ур. □ средний ур. И допустимый
г.Москва
Пенз.обл
Приморский кр.
Рисунок 1. - Результаты теста «Самооценка коммуникативной компетентности»
Таблица 3. -Методика Б. Блума
Методика Б. Блума
Критерии Методика/тест
1.2. Критерий «поведенческая гибкость и мобильность» Методика Б. Блума
Критерий «поведенческая гибкость и мобильность» (методика Б. Блума) использовались нами, в первую очередь, для выявления умений понимания невербального языка и умений самокоррекции собственного языка тела (мимики, жестов, позы) при взаимодействии с родителями и детьми [6]. Результаты оказались достаточно
впечатляющими во всех трёх регионах у педагогов практически одинаково высокий уровень (55% г. Москва, 52% Приморье и 50% -Пензенская обл.) поведенческой гибкости и мобильности. Мы связываем это с тем, что
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
педагогическая деятельность современного педагога-дошкольника осуществляется в условиях нестабильности требований и часто меняющихся задач. Ситуации, с которыми приходится сталкиваться педагогам, часто неоднозначны полифункциональны. В результате развиваются поведенческая гибкость, особое поведение, и навыки, помогающие своевременно отказываться от несоответствующих реальной ситуации поставленных задач, вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемных ситуаций.
□ стабильный ур.
□ средний ур.
□ допустимый
Рисунок 2. -Результаты выполнения заданий по выявлению поведенческой гибкости и мобильности
(методика Б. Блума, невербальный аспект)
Таблица 4. - Тестовая методика Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации (СЖО)
Критерии Методика/тест
1.3. Критерий «сознательная мотивация на личностное и профессиональное развитие» Тестовая методика Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации (СЖО)
Для понимания критерия «сознательная мотивация на личностное и профессиональное развитие» в проектировании комфортной образовательной среды в ДОО нами было проведено исследование смысложизненных ориентаций педагогов (по Д.А. Леонтьеву).
Использованная нами тестовая методика определения смысложизненных ориентаций
(СЖО) по выбору респондентом утверждения позволила получить определенное
представление об участниках процесса проектирования в контексте общей удовлетворенности сложившимся образом жизни и осмысления собственной «Я-концепции»; результаты отражены в таблице 4.
Таблица 5. -Результаты определения смысложизненных ориентаций у педагогов ДОО
Субшкала г. Москва в % Пенз. обл. в % Примор. край в % Средние показатели в %
Осмысленность целей 42,0 48,2 39,8 43,3%
Интерес к жизни 78,1 51,8 70,2 66,7%
Самореализация 67,5 55,1 49,0 58,2%
Интерес к педагогической деятельности 43,0 48,0 37,4 42,8%
Потребность в самосовершенствовании 32,5 43,4 41,3 39%
Самые высокие показатели по субшкале «Интерес к жизни» позволили сделать вывод о том, что 66,7% педагогов в детских садах Москвы, Пензенской обл. и Приморского края воспринимают сам процесс и образ своей жизни как интересные, эмоционально насыщенные и наполненные смыслом. Результаты параметра по субшкале «Осмысленность целей», на первый взгляд, достаточно неплохие (в среднем 43,3%), и можно говорить о наличии в жизни педагогов целей в будущем, которые придают их деятельности осмысленность,
направленность и временную перспективу. Также высоко оценена педагогами «Самореализация» (58,2%) как свидетельство того, что, оценивая и осмысливая пройденный отрезок жизни, педагоги считают ее достаточно продуктивной, а ее результаты достаточно высокими и значимыми для себя и для других.
В то же время данные показатели вступают в противоречие с параметрами по субшкалам «Интерес к педагогической деятельности» (42,8%) и «Потребность в
самосовершенствовании» (39%). Среди факторов, препятствующих данным процессам, были названы (по уровню значимости): «Отсутствие специалистов, у которых можно было бы поучиться»; «Ограниченные ресурсы,
стесненные жизненные обстоятельства»; «Недостаток времени»; «Отсутствие системы работы в этом направлении в методическом объединении»; «Состояние здоровья»; «Собственная инерция»; «Отсутствие поддержки в этом вопросе со стороны администрации»; «Разочарование в результатах имевшихся ранее неудач»; «Отсутствие объективной информации о моей деятельности со стороны руководства и членов коллектива» и, что самое страшное, «Разочарование в педагогической деятельности».
Таким образом, анализируя критерий «сознательная мотивация на личностное и профессиональное развитие», мы отметили как внешние причины, по мнению педагогов, от них не зависящие, так и внутренние:
- собственная инерция, недостаток времени свидетельствуют о невысокой культуре самоорганизации;
- состояние здоровья, разочарование в результатах имевшихся ранее неудач свидетельствуют о слабой психосоматике, несформированности механизмов эмоционально-волевого регулирования и т.п.
Такие результаты анкетирования, возможно, отчасти обусловлены проживанием некоторых респондентов в сельской местности, где
возможностей для целенаправленного личностного и профессионального развития значительно меньше, чем в условиях города, особенно мегаполиса. Однако мы допускаем и вероятность того, что результаты субшкал «Интерес к жизни», «Осмысленность целей», «Самореализация» свидетельствуют о том, что педагоги в силу специфики работы какой-то степени стремятся «хорошо выглядеть» в собственных глазах и в глазах окружающих.
Таким образом, педагога-дошкольника мы могли определить как сильную личность, человека уверенного в себе, считающего себя хозяином своей жизни, человека
целеустремленного, самореализующегося, ответственно и с интересом относящегося к своему будущему, имеющего достаточно высокий должностной и социальный статус. С другой стороны, явно прослеживается сочетание достаточно высокого уровня уверенности в себе, в собственной значимости и слабые умения рефлексии, недостаточное осознание своих ресурсов и ограничений, перспектив, а главное, значимости профессионального и личностного развития. 76% ответов испытуемых носили достаточно развернутый характер.
Наглядное представление результатов, обусловивших выводы, дано на рисунке 3.
Осмысленность целей
Потребность в самосовершенствован ии
Интерес к жизни
— —г. Москва .....Пенз. обл.
— - — Примор. край
Интерес к педагогической деятельности
Самореализация
Рисунок 3. - Распределение смысложизненных ориентаций II. ДЕТИ
Таблица 6. - Критерии. Дети.
Критерии Методика/тест
2.1. Критерий «межличностные взаимоотношения в группе Методика Т. Лири «выбор в действии»
2.2. Критерий «доминанта привлекательности» Игры на коммуникацию: «Ручеёк», «Колечко», «Каравай» и т.д.
За время эксперимента нами была проведена большая работа в группах дошкольных отделений Москвы, Приморского края и Пензенской области по оценке межличностных отношений детей,
удовлетворенности их общением и взаимодействием. С этой целью была
использована методика «Выбор в действии» Т. Лири, которая давала возможность сделать выводы по исследуемым параметрам с помощью нехитрых процедур. В частности, каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета -игрушки, картинки, конфеты и т.п. - и
предлагается оценить эти три предмета по степени их привлекательности для себя и других детей. Затем нужно выбрать из группы трёх детей, которым ребёнок хотел бы подарить эти предметы, при этом самый ценный и привлекательный предмет
предлагался тому, кому ребёнок симпатизировал больше всех и т.д.
Кроме этого, использовались игры «Ручеёк», «Колечко», «Каравай» для изучения предпочтений детей, кому дети симпатизируют, а кого отвергают. Общие результаты представлены на рисунке 3 - 4.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
щд
ш
щ Ш
ш ш ш
□ высокий статус привлк.
□ средний статус
г.Москва
Приморский кр.
Пенз.обл
Рисунок 4. - Результаты оценки межличностных отношений между детьми на завершающем этапе исследования
Результаты позволяют констатировать тот факт, что из общего количества детей, получивших высокий статус «привлекательности в общении и взаимодействии со стороны других детей, более 50% проживают в Москве. В Приморском крае высокий статус имеют всего 24% и 30% детей Пензенской области. В то же время в Москве 17% детей имеют низкий процент близости в отношениях - в Приморском крае и Пензенской области этот процент равен 10%. Практически ровные взаимоотношения (65% Приморский край и 60% Пензенская область) у детей, проживающих в регионах, что на 30% выше, чем у столичных детей. На наш взгляд, доля детей, идентифицирующих себя с теми, кто готов к объединению для совместных действий при совпадении интересов и идей, почти совпадает с долей полагающих, что в их неродственном окружении есть близкие по интересам увлечениям или общему делу друзья. В то же время уровень потенциала солидарности существенно снижается в противоположных группах, характеризующихся более слабыми социальными ресурсами (это дети из малообеспеченных, социально неблагополучных и неполных семей). Иначе говоря, социальные
III. Р
Таблица 7. -Критерии. Родители
группы, находящиеся в особенно сложной ситуации, в большей степени насторожены и наименее располагают к общению.
При этом мы обратили внимание на тот факт, что большие проценты статуса
«привлекательности» и большие же проценты ее отсутствия в Москве и более «ровная» картина в Приморском крае и Пензенской области свидетельствуют, на наш взгляд, о доминанте привлекательности у московских дошкольников по материальному признаку («бедных» и «богатых», красиво одет, имеет интересные игрушки и гаджеты, может дать поиграть и т.п.). Это помогло нам увидеть скрытую от непосредственного наблюдения картину межличностных взаимоотношений в группе, определить для себя круг детей, оставшихся со стороны сверстников без должного внимания и уважения, которым необходима поддержка и помощь в психологической адаптации к детскому коллективу.
Кроме этого, более явно обозначилась проблема с родителями в плане их личностной толерантности по социально-имущественному признаку и соответствующего воспитания в семье.
Критерии Методика/тест
3.1. Критерий «комфортное взаимодействие дошкольного учреждения с семьей» Анкетирование «Оценка комфортности образовательной среды в ДОО родителями»
Результаты анкетирования родителей
Таблица 8. - Оценка комфортности образовательной среды в ДОО родителями в начале и в конце эксперимента
Пороговый (условно -допустимый) Достаточный (средний) Устойчиво-положительный (стабильный)
2014 г. 2017 г. 2014 г. 2017 г. 2014 г. 2017 г.
Москва 10% 2% 24% 18% 66% 82%
Приморье 30% 10% 46% 60% 24% 30%
Пензенская обл. 25% 20% 48% 53% 28% 27%
Средние значения 22% 11% 40% 44% 38% 45%
Опросив родителей в конце экспериментальной деятельности, мы выяснили, что, в целом, положительная оценка родителями комфортной образовательной среды в детском саду выросла на ~7% по всем регионам. Число тех родителей, кто давал не среднюю, а негативную оценку снизилось до 11%. На 4% выросло число родителей, считающих уровень комфортности образовательной среды оптимально-средним.
Изменение количественных и качественных характеристик стало возможным благодаря: 1) организации конструктивного взаимодействия дошкольного учреждения с семьей; 2) поиску и применению новых форм (онлайн-консультирование, участие в мастер-классах и т.п.); 3) организации систематической методической работы по повышению профессиональной компетентности
педагогического персонала; 4) всемерному учету социального запроса (интересов, нужд, потребностей) родителей и активному внедрению дифференцированного подхода,
осуществляемого, в том числе на базе онлайн-консультирования, ведения «дорожных карт», индивидуальных страничек ребёнка. Кстати, значимость последних подчеркнули абсолютно все родители.
Родители приветствуют открытое
педагогическое сопровождение, развития положительного Я-образа ребёнка, использование педагогом таких методов, как вовлечение детей в интересующую их деятельность, авансирование успеха, поощрение, похвала, одобрение, использование приёма «отражение чувств», демонстрация доверия, неупоминание об ошибках (это поставили в упрёк педагогам 9% родителей при собеседованиях). Не оправдывают себя, по мнению родителей, педагогические приёмы безадресного упоминания на общих собраниях об ошибках родителей в воспитании
детей, проявления негативных поступков («Чувствуем все себя виноватыми»); намёки, предположение, высказанные безадресно, обсуждение жизненных ситуаций, в которой родитель узнаёт себя или свою семью и т.п.
Определение уровня комфортности образовательной среды именно глазами родителей, дает возможность педагогическому коллективу, с одной стороны, продолжать взаимовыгодное сотрудничество, а с другой обратить более пристальное внимание на вопросы, требующие существенной доработки.
Полученные результаты позволили нам предположить наличие определенных проблем в понимании как значимости комфортной образовательной среды для результативной работы, так и необходимости собственного участия в проектировании благополучности коллектива. Как показывают, в целом, результаты, основная проблема состоит в том, что высокий уровень самооценки, уверенности в себе, а также высокий должностной и социальный статус большинства участников при низких показателях рефлексивности, креативности и потребности в саморазвитии могут создать (и создают) серьезные препятствия для саморазвития педагогов, процесса организации их обучения, их склонности к восприятию новой информации и преобразованию ее в новые смыслы собственной профессиональной деятельности. При этом достаточно велика возможность возникновения внутреннего сопротивления участников процесса попыткам «расшатывания» сложившихся стереотипов профессионального мышления, деятельности и поведенческих моделей. Всё это позволило конкретизировать направления работы по проектированию комфортной образовательной среды в дошкольной образовательной организации.
Литература:
1. Агапов Ю.В. Формирование культуры рефлексивной самоорганизации в процессе образовательной деятельности / Ю.В. Агапов // Теория и практика общественного развития. -2013. - № 7. - С. 22-25.
2. Александрова Н.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис.
... докт. пед. наук. - Тюмень, 2006. - 33 с.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М.: ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с. - С. 193.
4. Блум Г. Проективная методика "Blacky pictures" / Г. Блум. - Горький: Изд-во: ГГПИИЯ им. Н.К. Крупской, 1949. -36 с.
5. Долматов А.В. Основы развивающего образования. Теория, методы, технология креативной педагогики / А.В. Долматов: под ред. А.Ю. Руднева. - СПб.: ВУС, 1998. - 198 с.
6. Выявление и оценка коммуникативных и организаторских способностей // Большая энциклопедия психологических тестов; под ред. А. Карелина. - М.: Эксмо, 2007. - С. 290-291.
7. Сергеева М.Г., Ломакина Т.Ю. Модель формирования педагогического мастерства преподавателя при подготовке практико-ориентированных специалистов / М.Г. Сергеева, Т.Ю. Ломакина // Профессиональное образование. Столица. Научные исследования в образовании. - 2008. - № 5. - С. 3940.
Сведения об авторах:
Сергеева Марина Георгиевна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, e-mail: [email protected]
Локтионова Татьяна Евгеньевна (г. Москва, Россия), старший воспитатель ГБОУ Инженерно-техническая школа им. П.Р. Поповича, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
M. Sergeeva (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, email: [email protected]
T. Loktionova (Moscow, Russia), senior tutor of SEI Inzhenerno-tekhnicheskaya school of P.R. Popovic, e-mail: [email protected]
