CC BY
22
О.И. Ефремова
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ
В ЗАТРУДНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ ПОНИМАНИЯ И ИХ СООТНОШЕНИЕ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА, УЧИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Актуальными проблемами становления информационной культуры студентов педвуза являются ориентация на потребление готовых информационных продуктов, недостаточная рефлексия на процесс усвоения и содержание усваиваемого даже при сохранении непосредственного интереса к получаемой информации, слабая дифференциация научного и житейского психологического знания. Л.П. Доблаев [2] констатирует отсутствие у многих студентов проблемного прочтения текстов, недостаточное владение приемом самопостановки вопросов; сами учебные тексты далеко не всегда побуждают к выявлению и разрешению скрытых вопросов. Учебный текст зачастую не выводится в «поле идеально-реальной интерсубъективности», предполагающей становление «смыслонесущего образа» изучаемого [5, 48-49], обогащение этого образа в пространстве общения с другими участниками учебной деятельности и преподавателем, а также с виртуальными потребителями профессиональных знаний и умений. Тенденция к формальному усвоению учебного материала проявляется у многих студентов в ситуациях затрудненного анализа предъявляемой информации: при обилии не включенных в их активный словарь научных терминов, при необходимости учета всего контекста излагаемого, при необходимости проявить критичность и найти ошибки в суждениях и выводах.
Оценивая психологическую информацию, студенты и педагоги-практики часто используют такие критерии, как истинность, степень доступности информации для понимания, эмоционально-личностное принятие информации, степень заинтересованности, вызываемая данной информацией, возможность использования информации в практической деятельности. Эти критерии оценивания не всегда применяются осознанно и дифференцированно, зачастую они неявно представлены в комплексной недифференцированно-общей оценке: «интересно», «следует учесть» или «непонятно, что такое», «ерунда», «заумно». При этом может в недостаточной степени проявиться критичность к показавшейся интересной информации. Возможно также отвержение не вполне понятных тезисов как не имеющих практического значения, неинтересных, не стоящих внимания.
На примере одного из учебных текстов по возрастной и педагогической психологии мы разработали методику экспериментального опроса для анализа восприятия и понимания студентами и педагогами-практиками научной психологической информации. После однократного чтения текста «Диагностика и коррекция детской агрессивности», составленного по книге А.Л. Венгера [1, 41;61; 63; 71-73], опрашиваемым предлагалось оценить высказывания, отражающие изложенные в тексте положения по проблемам детской агрессии и отношения к ней. Оценка осуществлялась в баллах от 0 до 5 по следующим позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно для практической деятельности». Позиция «принимаю» была выделена наряду с субъективной оценкой истинности в целях соотнесения рационального и эмоционально -личностного согласия или несогласия с оцениваемым тезисом. Приступая к работе, опрашиваемые должны были внимательно прочесть предложенный текст, затем отложить его и ответить на вопросы, не сверяясь с текстом. Инструкция допускала возможный пропуск ответов по отдельным позициям при неспособности оценить их.
Некоторые разделы методики предполагали создание ситуаций затруднения при анализе и понимании приведенных в тексте положений. Так, в одном из разделов после чтения текста предлагалось оценить высказывания, имеющие видимость научно обоснованных и близких к содержащимся в тексте, но утверждающих прямо противоположные положения по сравнению с теми, о которых сообщалось в тексте (об искажениях испытуемым не сообщалось). Для моделирования данной ситуации затруднения использовался также следующий прием: до оценки данных суждений, являющихся некорректными, опрашиваемые оценивали непосредственно взятые из текста истинные суждения. При анализе некорректных суждений следовало проявить критичность, от-рефлектировать их несостоятельность и отметить их несоответствие реальным явлениям.
Данный раздел методики включал восемь следующих суждений, подлежащих оценке по пяти указанным позициям:
• в проективных диагностических методиках у ребенка с садистическими наклонностями, как правило, маскируются агрессивные тенденции;
• истинная агрессия обычно сочетается с аутоагрессией;
• ребенок с защитной агрессией стремится причинять боль окружающим, враждебно настроен по отношению к ним;
• при несформированности средств общения ребенок обычно ведет
• себя агрессивно;
• истинную агрессию, прежде всего, следует переадресовать внешним препятствиям; аутоагрессия может претворяться в зверски разрушительных формах поведения;
• защитную агрессию необходимо направить на борьбу с внешней опасностью;
• при несформированности средств общения взрослому следует активно вмешиваться в процесс общения, непосредственно помогать ребенку, выступать в его защиту перед сверстниками.
Другой раздел методики содержал истинные суждения, которые могут быть поняты из контекста прочитанного, но допускают также возможность затруднений при расшифровке их значения в силу того, что они содержат специальные термины или иностранные слова, или их смысл очевиден только в общем контексте. Этот раздел методики охватывал не всегда понятную студентам и учителям и зачастую специально не рефлектируемую ими информацию. Включение данного раздела моделировало ситуацию возможного некритического принятия чужеродной и непонятной информации в силу желания продемонстрировать компетентность. Раздел включал следующие восемь суждений, подлежащих оценке:
можно манипулировать направленностью ребенка на разрушение; едва ли возможно редуцировать истинную агрессивность; вербальная агрессия более конвенциональна, чем действительная; следует искать пути канализации истинной агрессии;
• гетероагрессия менее опасна, чем аутоагрессия;
• у защитной агрессии иная энергетика, чем у истинной;
• непосредственный агрессивный импульс должен быть отработан;
• необходима сублимация гипертрофированной агрессии.
Разработанная методика была проведена со студентами очного (1-2 курс) и заочного (1-3 курс) отделения факультета педагогики и методики начального образования ТГПИ (эти категории опрошенных ниже в таблицах обозначены ДО, НФ и ОЗО, НФ), очного и заочного (3 курс) отделения факультета социальной педагогики ТГПИ (ниже использованы обозначения ДО, СП и ОЗО, СП), а также с учителями МОУ СОШ № 12 г. Таганрога и педагогами-психологами, работающими в образовательных учреждениях. В общей сложности был опрошен 351 человек. Исходными гипотезами настоящего исследования были предположения о том, что по первому разделу методики большую критичность по отношению к неверным утверждениям должны проявить педагоги-психологи и студенты третьего курса, по сравнению со студентами более младших курсов и учителями, а по второму разделу они должны продемонстрировать более высокий уровень рефлексии. Кроме того, предполагалась тесная связь и недостаточная дифференцированность выделенных критериев оценки психологической информации у всех групп обследуемых, кроме педагогов-психологов. Представим полученные результаты.
Все категории опрошенных продемонстрировали избирательное отношение к разным высказанным положениям, высокую заинтересованность работой в целом и отдельными идеями текста, высокую оценку по критерию пользы для практической деятельности. Была отмечена положительная корреляция оценок по всем позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Интересно, что качестве более истинных оценивались, прежде всего, более понятные утверждения. Показателен также факт оценки истинности того или иного тезиса при констатации его непонимания, обнаруженный у многих опрошенных (инструкция допускала пропуск оценки
истинности). Отмеченные факты иллюстрируют стремление к добросовестному, полному заполнению бланка в ущерб корректности анализа предъявляемой информации.
В первой из заданных ситуаций затрудненного понимания (анализ искаженных положений текста) более точные оценки продемонстрировали педагоги-психологи, чаще проявляющие сомнения в истинности представленных положений и отметившие несколько более низкий уровень понимания, чем другие категории опрошенных, кроме студентов-первокурсников дневного отделения; соответственно ниже у них были оценки принятия информации, заинтересованности в ней и ее пользы для практической деятельности. Высокие оценки истинности искаженных положений отдельные испытуемые из группы педагогов-психологов выставляли не вследствие непонимания расхождения с текстом, а в связи с допущением отмеченных вариантов, характеризующих детскую агрессию, в гипотетическом плане. Эти оценки выставлялись сознательно, после специальных размышлений, причем данные проблемные ситуации характеризовались довольно высоко по критерию «интересно». В других группах опрошенных чаще отмечалась бездумная оценка истинности искаженных положений текста: многие испытуемые просто не замечали несоответствия тексту и реальным явлениям, действовали по инерции, поскольку до этого они оценивали истинные положения текста. Особенно часто ошибочная оценка истинности при якобы высокой степени понимания отмечалась в группах учителей и студентов второго курса дневного отделения. В таблице 1 представлены сравнительные данные о числе респондентов (по группам), продемонстрировавших адекватную стратегию оценивания: осознание расхождения с текстом, размышление по поводу выбора оценки истинности, фиксацию недостаточного понимания проблемы или комментарий осознанного выбора оценочных баллов.
Таблица 1
Число опрошенных, продемонстрировавших адекватную стратегию оценивания истинности и степени понимания искаженных положений текста
(процентные данные)
Группа Число опрошенных
Психологи 68,18
Учителя 9,09
Студенты
ОЗО, НФ, 1 курс 18,36
ОЗО, НФ, 2 курс 17,65
ОЗО, НФ, 3 курс 29,4
ОЗО, СП, 3 курс 11,1
ДО, НФ, 1 курс 27,94
ДО, НФ, 2 курс 6,82
ДО, СП, 3 курс 28,57
Отмеченные тенденции неадекватного восприятия предложенной для оценки информации по данному разделу методики иллюстрируются также суммарными оценками по восьми суждениям раздела в соответствии с заданными критериями. Эти оценки приведены в таблице 2. Максимально возможная суммарная оценка составляла 40 баллов. По критерию истинности и принятия адекватная оценка должна стремиться к нулю, а по критерию понимания - либо к 40 баллам (полное понимание искажений и неадекватности), либо к более низким баллам при отказе от оценки истинности.
Таблица 2
Среднеарифметические суммарные оценки по данным анализа искаженных положений текста
(по группам обследованных)
Группа Истинно Понятно Принимаю Интересно Полезно
1. Психологи 18,00 29,76 20,05 27,14 25,71
2. Учителя 28,23 33,32 30,36 33,05 32,55
Студенты 3. ОЗО, НФ, 1 курс 25,84 28,04 24,27 27,16 25,90
4. ОЗО, НФ, 2 курс 27,41 31,88 28,53 33,47 34,59
5. ОЗО, НФ, 3 курс 24,82 31,00 27,18 31,76 32,29
6. ОЗО, СП, 3 курс 29,33 32,85 31,00 35,00 34,15
7. ДО, НФ, 1 курс 25,59 32,03 26,10 29,96 29,24
8. ДО, НФ, 2 курс 29,34 31,20 28,95 29,89 30,00
9. ДО, СП, 3 курс 24,52 31,17 23,49 27,21 26,13
Приведенные в таблицах 1 и 2 результаты можно прокомментировать следующим образом. Завышенные оценки истинности и понимания искаженных положений текста у большинства представителей всех групп опрошенных, кроме психологов, объясняются недостаточной критичностью, проявившейся в ситуации предъявления наукообразных суждений, по форме напоминающих выделенные из текста. Учителя и студенты при разборе результатов выполнения задания отмечали, что они не обратили внимания на изменения в тексте; текст в целом показался им интересным и адекватно описывающим проявления детской агрессии, соответствующие оценки они отнесли и к отдельным суждениям, которые посчитали присутствующими в тексте. По-видимому, важным мотивационным фактором при выполнении задания выступило желание многих опрошенных (особенно учителей) произвести впечатление осведомленности и компетентности, поэтому они оценивали истинность, степень понимания и практической пользы информации достаточно высоко. О наличии этого мотива говорили при обсуждении результатов многие учителя и студенты. В меньшей мере данный фактор проявился у студентов-первокурсников (как дневного, так и заочного отделений), вероятно, в силу того, что они еще не чувствовали себя обязанными подтверждать свою психологическую компетентность, так как только приступили к изучению психологии. Поэтому первокурсники чаще проявляли отстраненность и критичность в оценке предъявляемой информации.
У двух групп третьекурсников (кроме студентов-заочников факультета социальной педагогики) чаще, чем у других студентов, проявлялось критичное отношение к искаженным положениям текста в связи с тем, что при изучении психологических дисциплин практиковались специальные методы работы с учебными текстами, реализующие принцип контекстуального моделирования педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов [3, 4]. Тексты использовались, в частности, в целях выявления и анализа проблем современного образования, определения эффективных путей и средств педагогического воздействия. Проблема-тизация в структуре моделируемой педагогической деятельности при работе с психологическими текстами осуществлялась в следующих вариантах:
- в литературе констатируется проблема, которая неэффективно решается учителем (воспитателем, родителями);
- в тексте присутствуют положения, анализ которых подводит к формулированию актуальной проблемы школы;
- в разных текстах содержатся противоречивые интерпретации психологических проблем образования, необходимо выбрать наиболее адекватную интерпретацию с точки зрения практики современной школы;
- преподаватель предлагает студентам аргументировать целесообразность использования приведенного в тексте материала в педагогической практике;
- преподаватель формулирует реальную проблему школы, студенты должны в тексте найти основания для подтверждения справедливости ее выдвижения.
Определение эффективных методов и средств педагогического воздействия по материалам, приведенным в психологической литературе, реализовалось в следующих вариантах:
- выбор обоснованных методов и средств воздействия из числа описанных в рекомендуемых текстах с учетом психологических особенностей конкретных учащихся;
- учет психологических закономерностей, использование типологий, приведенных в тексте, при самостоятельном конструировании методов и приемов педагогического воздействия;
- построение (с опорой на текст) психологически обоснованных методов и средств воздействия, нацеленных на достижение заданного результата;
- конкретизация содержащихся в тексте общих рекомендаций применительно к реальной педагогической ситуации;
- переосмысление представленных в тексте методов и средств воздействия с точки зрения психологических подходов, предлагаемых в других источниках (другими авторами).
Студенты второго курса, по-видимому, проявили более низкие результаты выполнения данного раздела методики в связи с желанием показать психологическую компетентность. С одной стороны, они изучали психологию уже второй год и были ориентированы на демонстрацию полученных знаний и аналитических умений; с другой, имели еще недостаточную практику работы с неадаптированными психологическими текстами и не обрели достаточную рефлексивность и критичность.
По второму разделу методики подтвердилась тенденция лучшего понимания положений из текста специалистами-психологами. У студентов заочного отделения отмечалась связь понимания текста с курсом обучения. Средние оценки понимания тезисов, содержащих иностранные слова и специальные термины из текста в неадаптированном виде или требующих учета всего контекста прочитанного, составили у студентов 1, 2 и 3 курса заочного отделения соответственно 19, 16, 23, 47 и 28, 82 балла. Показательно, что при констатации непонимания отдельных тезисов многие оценивали их истинность. Результаты, близкие к продемонстрированным студентами-заочниками второго курса, отмечались у учителей и всех обследованных групп студентов дневного отделения.
Таблица 3
Среднеарифметические суммарные оценки по данным анализа истинных положений текста,
вызывающих затруднения в понимании (по группам обследованных)
Группа Истинно Понятно Принимаю Интересно Полезно
1. Психологи 29,73 31,86 26,59 29,09 28,64
2. Учителя 24,20 23,70 21,91 25,75 25,30
Студенты 3. ОЗО, НФ, 1 курс 20,41 19,16 18,67 24,16 21,88
4. ОЗО, НФ, 2 курс 25,65 23,47 22,29 28,65 29,41
5. ОЗО, НФ, 3 курс 29,29 28,82 29,06 32,53 32,12
6. ОЗО, СП, 3 курс 26,11 26,03 27,11 31,22 31,07
7. ДО, НФ, 1 курс 25,35 23,55 27,71 27,21 23,66
8. ДО, НФ, 2 курс 27,45 25,00 25,44 27,07 27,06
9. ДО, СП, 3 курс 22,83 24,00 21,52 23,51 23,33
Полученные данные позволяют сделать вывод о подтверждении исходных гипотез о большей критичности по отношению к неверным утверждениям и более глубокой рефлексии у педагогов-психологов и студентов третьего курса (исключение составили студенты-третьекурсники факультета социальной педагогики, у которых не практиковались описанные выше методы работы с психологическими текстами).
Корреляционный анализ по Спирмену (двусторонний критерий) данных оценки испытуемыми истинных суждений из текста показал наличие статистически высокозначимых (Р<0,01)
корреляций по всем пяти критериям («истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно для практической деятельности») у всех групп студентов дневного отделения, учителей и педагогов-психологов, что подтверждает исходное предположение о тесной связи этих критериев оценки психологической информации. В то же время, если у студентов и учителей можно констатировать недостаточную дифференцированность критериев оценки (многие автоматически выставляли по разным критериям один и тот же балл), то у психологов оценки варьировали и каждый раз осознанно соотносились с критерием. Студенты заочного отделения также выставляли оценки по разным критериям достаточно дифференцированно. Так, у заочников первого курса значимые корреляции отмечены по всем критериям, кроме «истинно» и «полезно»; у второкурсников - кроме «истинно» и «принимаю». У третьекурсников обеих групп оказались не связанными оценки по критериям «понимаю» и «полезно», а у заочников третьего курса факультета педагогики и методики начального образования еще и по критериям «истинно» и «полезно». Расхождения в оценках по разным критериям сложных для понимания суждений у студентов заочного отделения реализуют примерно такие стратегии: «истинно, но слишком усложнено, поэтому не очень полезно», «не совсем понимаю, но думаю, что полезно понять и учесть на практике», «вероятно, истинно, но не принимаю, поскольку непонятно».
У психологов при оценке искаженных суждений не было обнаружено значимых корреляций по критерию «понимаю» с остальными четырьмя критериями; по критериям же «истинно», «принимаю», «интересно», «полезно» выявлены высокозначимые корреляционные связи. Многими представителями группы педагогов-психологов реализовалась такая стратегия: «понимаю, но не считаю истинным, не вполне принимаю, не очень интересно, не очень полезно». У учителей и студентов-заочников второго курса значимые корреляционные связи при оценке искаженных суждений обнаружены по всем критериям, кроме «истинно» и «интересно»; у заочников первого и третьего курса факультета начальных классов - кроме «истинно» и «полезно». У третьекурсников заочного отделения факультета социальной педагогики статистически значимые корреляции были отмечены по критериям «истинно» и «принимаю», «понимаю» и «принимаю», «понимаю» и «интересно», «интересно» и «полезно». У студентов дневного отделения первого курса оценка осуществлялась во многих случаях дифференцированно, с учетом заданных критериев; значимые корреляции отмечены по критериям «истинно», «принимаю» и «интересно»; «понимаю» и «интересно», «полезно». У второкурсников дневного отделения по всем критериям отмечены статистически значимые корреляционные связи (взаимообусловленность и, возможно, недостаточная диф-ференцированность оценок). У третьекурсников дневного отделения оценки по всем критериям оказались статистически значимо связаны, кроме критериев «истинно» и «понимаю».
Кластерный анализ общих результатов выполнения обоих заданий разными группами опрошенных осуществлялся с целью выявления сходства оценочных стратегий отдельных групп испытуемых. Была использована компьютерная программа SPSS 11.0 с применением метода средней связи и анализа интервальных данных с помощью Евклидова расстояния [6]. Результаты группировки категорий обследуемых с помощью кластерного анализа представлены на дендрограмме (рис. 1).
Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
2
4
8
5 О
6
7 О О
9 ^ О
3 О
1
Рис. 1. Классификация категорий обследованных по результатам оценивания искаженных и истинных суждений из текста (данные кластерного анализа)
Представленная дендрограмма иллюстрирует близость оценочных стратегий учителей и студентов второго курса дневного и заочного отделений (группы 2, 4, 8), студентов-заочников третьего курса двух факультетов (группы 5, 6), первокурсников дневного и заочного отделений факультета начальных классов и третьекурсников дневного отделения факультета социальной педагогики (группы 7, 3, 9). Обособленно стоит группа психологов (1), продемонстрировавшая более зрелые оценочные стратегии и лучшее понимание искаженных и истинных суждений из текста.
Проведенное исследование позволяет сделать выводы о подтверждении исходных гипотез, об актуальности специальной рефлексии студентами и учителями результатов анализа и оценивания суждений из текста по разным критериям, в частности, о неадекватных стратегиях оценивания, недостаточной дифференцированности критериев, о мотивах некорректного анализа текстов. Целесообразно активно применять в образовательном процессе в вузе и системе повышения квалификации учителей специальные методы работы по углубленному анализу психологических текстов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для психологов-консультантов / сост. Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова; под ред. Н.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. 80 с.
2. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения / отв. ред. М.В. Гамезо. М.: МГЗПИ, 1983. С. 35-42.
3. Ефремова О.И. Мотивационно-смысловые аспекты восприятия и понимания студентами педвуза психологических текстов // Механизмы реализации образовательных потенциалов текста: Сб. науч. тр. / отв. ред. А.К. Юров. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2004. С. 37-43.
4. Ефремова О.И. Реализация принципа контекстного обучения при организации работы студентов педвуза с психологическим текстом // Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология». Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. Вып. 4. С. 266-276.
5. Михайлов Ф.Т. Первый постулат общего человековедения // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 46-52.
6. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. 392 с.
А.Н. Крамаренко
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Школа, моделирующая человеческие взаимоотношения, имеет фундаментальное значение для развития общества. Однако состояние современного социума, экономический кризис, межнациональные и религиозные конфликты, духовная деградация общества затрудняют её функционирование в данном направлении. Новая социальная реальность принципиально изменила механизм человеческого взаимодействия, приоритеты жизненных ценностей, привела к общему ухудшению человеческих взаимоотношений, снижению уровня общей и моральной культуры. Сложилась социальная ситуация, которая характеризуется „массовой криминализацией молодежной культуры, дегуманизацией межгрупповых и межличностных отношений, социальной пассивностью молодежи, вакуумом духовности, который заполняется агрессивным национализмом, экстремизмом, об-
