CC BY
17
В результате исследований было определено, что витаген-ное обучение - совместная деятельность учителя и учащихся по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно-значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе развития) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знание учителем витагенной информированности школьников в том или ином разделе программы.
Литература
1. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989.
2. Глассер У. Школы без неудачников. - М.: Прогресс, 1991.
3. Шацкий С.Т. Методические изыскания // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - Т. 1. - М.: Просвещение, 1980.
4. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.
5. Хрестоматия по педагогике: Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М.: Просвещение, 1967.
6. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. - 1955. - № 73.
7. Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. - Свердловск: СГПИ, 1976.
8. Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Просвещение, 1968.
9. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. - М.: Педагогика, 1989.
УДК 159.923 ББК 88.40
ОБ ОДНОМ ИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
О.И. Ефремова, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии личности Таганрогского государственного педагогического института (8634) 60-18-12
Информационная компетентность учителя рассматривается как способность к принятию адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования. Предложена психологическая характеристика типов информационной культуры учителя: реалистический, мифологизированный, манипулятивный и креативный. Уровень информационной компетентности характеризуется на основе диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры учителя, таких как манипулятивный, наивно-мифологический (низкий уровень), обыденно-реалистический, конструктивно-мифологический (недостаточный уровень), научно-реалистический (достаточный), креативный (высокий). Приводятся эмпирические данные диагностики уровня информационной компетентности учителей. Отмечаются значимые корреляции уровня информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Ключевые слова: информационная компетентность, информационная культура, мотивы, смыслы, мифологизированное сознание.
ABOUT ONE OF THE APPROACHES TO INVESTIGATION OF TEACHER'S INFORMATIONAL COMPETENCE
Efremova O. I.
Teacher's informational competence is being considered as ability for acceptance of adequate information about pedagogical phenomena and situations, absence of self-deception and manipulation in the process of its modification and use. A psychological characteristic of types of teacher's informational culture, such as realistic, mythologized, manipulative and creative, is suggested. Informational competence level is being characterized on the basis of diagnostics of expensiveness of types and subtypes of teacher's informational culture, such as manipulative, naive-mythological (low level), ordinary-realistic, constructive-mythological (insufficient level), scientific-realistic (sufficient level), creative (high level). Empirical data of diagnostics of the level of teacher's informational competence are given. Significant correlations of the level of teacher's informational competence with length of service, a general level of professional competence, humanistic direction in pedagogical activity are marked.
Keywords: informational competence, informational culture, motives, senses, mythologized consciousness.
Важной составляющей профессиональной компетент- словливающие его представление об образовательной ситуа-ности учителя является информационная компетент- ции и практический план применения информации о субъек-ность как способность к построению адекватной и тах образовательного процесса и путях педагогического ру-рефлектируемой картины педагогической реальности, позво- ководства.
ляющей эффективно решать задачи обучения и воспитания. Л.Г. Федорова [5] констатирует новый тип когнитивных Анализ информационной культуры учителя, проводимый в стратегий, проявляющихся у наших современников в услови-психолого-педагогических исследованиях, подразумевает, ях информационного общества и стремительных социокуль-прежде всего, характеристику его интеллектуальных возмож- турных трансформаций: субъект функционирует в ситуации ностей и в меньшей мере ориентирован на изучение мотива- неопределенности, при которой главной задачей оказывается ционно-смысловых аспектов получения и порождения ин- установление смысла и значения данной конкретной ситуа-формации. Неадекватность представлений педагога об ции. В педагогической деятельности в силу ее особенностей учащихся, о содержании и методах работы может быть (непредсказуемость возникающих ситуаций, непрерывное обусловлена не только чисто познавательными причинами, но изменение и развитие субъектов образовательного процесса, и мотивационными: экономия усилий, стремление обосновать многообразие современных образовательных технологий и желаемое, педагогический конформизм, адаптация к нормам др.) мера неопределенности особенно высока. Принятию ин-и взглядам, утвердившимся в профессиональном коллективе. формации о педагогической реальности предшествует жест-При оценке уровня информационной компетентности учителя кая смысловая дифференциация информационных потоков и целесообразно учитывать мотивационно-смысловые факторы, активное отсеивание смыслодефицитных (с точки зрения обусловливающие его представление об образовательной
личностных смыслов) сведений. Наряду с этим у учителей переходный характер к новым информационным стратегиям обнаруживает себя в сохранении традиционных стратегий принятия выработанных и утвердившихся в профессиональной общности шаблонов и стандартов мышления, взаимодействия с информационной средой, что проявляется, в частности, в добросовестной интроекции внешних информационных влияний. Это сочетание традиционной конформности по отношению к знаниям и мятежного отрицания личностно-смыслодефицитной информации является, по-видимому, одной из причин амбивалентного подхода к построению информационного поля педагогической деятельности, в котором сосуществуют ориентация на принятие и на отвержение истин, декларируемых «сверху», на получение сведений и готовых рецептов извне и самостоятельный творческий поиск уникального и полезного знания, на стандарт «как бы чего не вышло» и экзистенциальные открытия одновременно. Информационную компетентность учителя мы рассматриваем как меру эффективности взаимодействия с информационной средой педагогического процесса, предполагающую рефлек-тируемое принятие адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, при необходимости - ее сознательную трансформацию в желаемом плане, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования.
Процесс взаимодействия учителя с информационной средой образовательного процесса может быть представлен как деятельность, которая (в отличие от познавательной) имеет специфические особенности: 1) второстепенность ориентации на познавательную задачу и приоритет ценностных установок личности и мотивационных оснований других видов деятельности (профессиональной, манипулирования, общения); 2) вероятную направленность не только на познание, но и на искажение истины; 3) возможное включение процессов анализа, критического осмысления, рефлексии с целью софистического вывода и реализации неадекватного объективной картине познания; 4) возможность последующих деформаций создаваемой картины педагогической реальности в желаемом плане. При анализе информационной культуры учителя можно выделить такие компоненты, характеризующие мотиваци-онно-смысловые основания принятия им информации о педагогических явлениях и ситуациях:
• реалистический (адекватная, осознанно принимаемая информация, которая служит для реального понимания объекта и конструктивного использования этих знаний в деятельности);
• искаженный реалистический (неадекватно понятая информация, принимаемая как адекватная в связи с реализацией мотива экономии усилий в интеллектуальном труде при попытке произвести впечатление осведомленности);
• нерефлектируемый реалистический (чужеродная информация, принимаемая некритически, без ее осознания, актуализируется стремление имитировать компетентность);
• манипулятивный (искажение информации в связи с реализацией корыстных или защитных целей, неполная рефлексия отклонения от истины);
• мифологический (принятие неадекватной информации); включает наивно-мифологический план (принятие желаемого за действительное) и конструктивно-мифологический (сосуществование в сознании адекватной информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);
• невротический (навязчивое, тревожное искажение информации о значимых явлениях с целью усиления самоконтроля, гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);
• компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания при понимании иллюзорности осуществляемого ухода);
• эстетический (принятие и кодирование информации в виде метафор, емких, эмоционально насыщенных образов; возможные мотивы: актуализационный - переживание эстетического удовольствия, манипулятивный - ссылка на неоднозначно читаемый образ для ухода от точных дефиниций);
• креативный (порождение информации в продуктивной деятельности - профессиональной, общественно-полезной, творческой - с целью достижения высоких результатов);
• трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям, транс-цендирующей рефлексии, рассмотрению проблемы в общечеловеческом контексте - нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный - трансляция экзистенциальных ценностей; манипулятивный - ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).
В рамках двух общих типов информационной культуры - адаптивного, ориентированного на принятие поступающей извне информации и ее использование в соответствии с принятыми в профессиональном кругу образцами, и трансформирующего, который предполагает критическое осмысление и переработку информации, ее системное представление с привлечением других имеющихся знаний и отход от стереотипов ее применения, - можно выделить конкретные типы. Типами адаптивной ориентации выступают реалистический и мифологизированный, трансформирующей - креативный и манипулятивный. В рамках этих типов выделяются подтипы.
Реалистический тип информационной культуры проявляется у людей, ориентированных на принятие объективной, проверенной, практически значимой информации. Они предпочитают использовать информацию, представленную в готовом виде, опираются на стандартные схемы применения, проявляют интерес к предлагаемым методическим разработкам, советам. Некоторые из представителей типа отказываются от креативного осмысления информации из-за рационального решения не тратить лишних усилий и пользоваться только апробированными сведениями. Среди качеств мышления выделяются четкость, последовательность, критичность. Обыденно-реалистический подтип характеризуется направленностью на применение житейских знаний о субъектах и явлениях образовательного процесса, что связано с высокой избирательностью в получении субъективно новой информации и отсеивании всего чужеродного, не проверенного личным опытом. У многих представителей подтипа вызывает отторжение научная литература, в которой информация, по их мнению, неоправданно усложнена и методически не аранжирована. Такое отношение имеет некоторые объективные причины: так, исследователи [2] отмечают тенденцию возрастания меры непрегнантности при изложении научной информации (недостаточная обоснованность, неясность, зашумле-ние излишними деталями, сложной терминологией). Из числа выделенных компонентов информационной культуры у представителей подтипа доминируют реалистический и конструктивно мифологический, могут быть выражены манипулятив-ный и компенсаторный. Слабо выражены компоненты наивно-мифологический, невротический, эстетический, трансцендентальный. Научно-реалистический подтип проявляется у академически успешных в вузе учителей, которые смогли оценить точность и конкретность научной терминологии, четкость научно описанных закономерностей, рекомендаций, но недостаточно реализовали потенциал учебного и педагогического творчества. Доминирующими компонентами информационной культуры также выступают реалистический и конструктивно-мифологический, но более высокие значения
(по сравнению с первым подтипом) отмечаются по креативному и нерефлектируемому реалистическому компонентам, проявляется более высокая критичность в отношении искаженно-научных суждений, более высоки оценки по креативному компоненту.
Представителям мифологизированного типа свойственна тенденция к принятию мировоззренческих конструкций, освященных коллективными, сакрализованными представлениями, - конструкций, основанных на эмоционально-образных, иррациональных составляющих. Проявляются непосредственный интерес к получаемой информации, недостаточная критичность и рефлексивность, низкая «просеивае-мость» информации, полученной в обыденном общении, из СМИ, научно-популярной и художественной литературы. Мифотворчество позволяет в условиях дефицита информации создать целостное представление об объекте, трансформировать негативные эмоциональные отношения в позитивные. А.Б. Бакурадзе [1] выделяет типы представлений учителей о педагогической реальности (истина - это традиции, указания руководства, взгляды авторитетов, ортодоксально понимаемые научные концепции, некогда инновационные идеи, превратившиеся в стандарты и принятые педагогическим сообществом), которые вписываются в схему мифологизированного педагогического сознания. Наивно-мифологический подтип предполагает доверчивое принятие искаженной информации о субъектах и явлениях образовательного процесса в связи с тем, что желаемое выдается за действительное. Доминирующими компонентами информационного поля выступают наивно-мифологический, конструктивно-мифологический, невротический, компенсаторный. У представителей подтипа выражена такая составляющая педагогического мышления, как «иллюзорно-мифологическое» мышление (М.А. Мазниченко [3]), отличающееся ориентацией на стереотипы, принятие абсолютных истин, отсутствием про-блемности и верификации, нерефлектируемостью, гиперболизацией отдельных сторон педагогических явлений, абсолютизацией некоторых представлений. Конструктивно-мифологический подтип также характеризуется принятием некоторых искаженных, но содержащих реалистический элемент представлений. Мотивационные основания не вполне объективного отражения педагогических реалий иные, чем у первого подтипа: на неосознаваемом уровне реализуется проверка информационной или поведенческой гипотезы - а вдруг представление окажется приемлемым. Личностный смысл сосуществования в сознании адекватной и мифологически модифицированной информации - обеспечение готовности использовать даже минимальные шансы, экономия усилий, требующихся для реализации более вероятных вариантов. Доминируют конструктивно-мифологический, эстетический, невротический компоненты; могут быть выражены также трансцендентальный, искаженный и нерефлектируе-мый реалистический.
Креативный тип информационной культуры отличает педагогов, систематизированно и творчески применяющих полученную информацию в познавательной и педагогической деятельности. Им свойственны ориентация на самостоятельный поиск новых, нестандартных подходов, стремление систематизировать информацию, эвристичность и оригинальность мышления, высокая рефлексивность и креативность, стремление к творческой самореализации. Исследовательский подтип ориентирован на включение получаемой и порождаемой информации в поиск новых способов решения профессиональных проблем, потенциальную актуализацию смысла педагогической деятельности, заключающегося в наиболее полном раскрытии познавательных и личностных резервов субъектов образовательного процесса. В структуре информационного поля доминируют компоненты креативный
и реалистический; выражены ярче, чем у представленных выше подтипов компоненты трансцендентальный, эстетический; может проявляться также конструктивно-мифологический компонент. Возможна высокая оценка искаженно-реалистических суждений в связи с допущением неточностей и неисследованных областей в осмыслении проблемы (у других типов высокие оценки свидетельствуют о непонимании, у данного - о попытке более глубокого осмысления). Смыслопорождающий подтип помимо свойственных ему достоинств исследовательского подтипа отличается включением получаемой и порождаемой информации в поле поиска и утверждения экзистенциальных смыслов профессиональной деятельности и жизненного бытия в целом. Целе-полагание в педагогическом труде осуществляется в контексте трансцендирования как базового процесса развития, стремления к универсализации [4]. Информация о педагогических явлениях и ситуациях рассматривается в аспекте пользы для человечества, утверждения всеобщих идеалов любви, справедливости, творчества. Доминирующими компонентами выступают креативный, трансцендентальный, реалистический. При выделении подтипов креативного типа учтена и модифицирована типология М.А. Холодной [6, с. 240].
Манипулятивный тип информационной культуры предполагает трансформацию принимаемой информации о педагогических явлениях и ее порождение в целях реализации корыстных и защитных мотивов в педагогической деятельности. В результате манипулятивной переработки формируются неадекватные представления, которые несут в контексте выполняемой с их учетом деятельности психологический смысл личной выгоды. Защитный подтип отличается выраженностью смыслового содержания психологический защиты, использованием разнообразных копинг-стратегий в целях самоуспокоения и достижения чувства безопасности, сохранения уровня самооценки в ситуациях возможного или реального неуспеха. Главное мотивационное основание проявления -снятие психологического напряжения. Преобладают невротический, компенсаторный, манипулятивный, искаженно-реалистический компоненты информационного поля (в последнем случае мотивом выступает поддержание чувства компетентности). Прагматический подтип реализует в процессе информационного взаимодействия психологический смысл утилитарной выгоды. Так, педагог-манипулятор обосновывает интересующие его представления, используя демагогию, софистические доказательства, игнорируя часть информации, не соответствующую желаемым тезисам, преувеличивает негативные моменты и т. д. Мотивами такой информационной стратегии выступают самоутверждение, самооправдание, достижение психологического превосходства, переадресовка ответственности, освобождение от нежелательного труда. Доминируют манипулятивный и компенсаторный компоненты информационного поля, могут быть выражены также искаженный, нерефлектируемый реалистический и другие, если соответствующие им суждения способствуют поддержанию у значимых лиц представлений о компетентности манипулятора. Отличительным признаком подтипа выступает выраженность манипулятивного компонента. Проявление других компонентов связано с реализацией прагматических мотивов.
На основании диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры можно оценить уровень информационной компетентности учителя: низкий уровень проявляется у представителей обоих подтипов манипулятив-ного типа, у наивно-мифологического подтипа; недостаточный уровень характерен для обыденно-реалистического и конструктивно-мифологического подтипов; достаточный -для научно-реалистического подтипа; высокий - для креативного типа.
Мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов и типов информационной культуры учителей. Педагогам предлагалось оценить для каждого из одиннадцати компонентов по восемь суждений в баллах от 0 до 5 по позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Выявлялось преобладание определенных компонентов и типов по суммарным оценкам и стратегии оценивания (например, отмечались факты неадекватности оценивания истинности и пользы непонятных суждений, принятие прямых и обратных суждений). Разработанная методика была проведена с учителями МОУСОШ №12 г. Таганрога и студентами заочного отделения ТГПИ, работающими в школе; в общей сложности было опрошено 180 человек.
В результате исследования было выявлено, что у учителей с высшим образованием и студентов заочного отделения со средним специальным образованием были отмечены следующие уровни информационной компетентности: низкий -25,7% (учителя) и 24,5% (студенты ОЗО); недостаточный -20,0% и 48,2% соответственно; достаточный - 25,7% и 16,4%; высокий - 28,6% и 10,9%. Учителя школы обнаружили статистически значимое преимущество в частоте проявления креативного типа информационной культуры; у студентов-заочников чаще отмечался обыденно-реалистический подтип, проявлялся недостаточный уровень информационной компетентности. Были обнаружены значимые корреляции уровня
информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Литература
1. Бакурадзе А.Б. Что есть истина, и как ее понимают и воспринимают ваши педагоги? / Директор школы. - 2004. -№ 3.
2. Бринза В.Н., Гамезо М.В., Неволин И.Ф., Спижанкова Г. И. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования / Психосемантика познавательной деятельности и общения: Межвузовский сб. научн. тр. - М.: МГЗПИ, 1983.
3. Мазниченко М.А. Мышление педагога: научное, обыденное, мифологическое? / Наука и школа. - 2006. - №4.
4. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа / Человек. - 1994. - № 5.
5. Федорова Л.Г. Личность и «вызовы» информационной эпохи / Становление информационного общества в России: философские политические и социокультурные проблемы: Выпуск 3: Тезисы международной научной конференции. -М., 2003.
6. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2002.
УДК: 373 (091) ББК: 74.03 (2)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СОЦИУМА В 20-е ГОДЫ ХХ ВЕКА НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
Н.М. Федорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (812) 311-60-88
В статье анализируется деятельность советской школы в 20-е годы XX века, когда были созданы условия для применения Метода проектов как основы деятельности новой советской школы по развитию социальной активности обучающихся и практической ориентации всего образовательного процесса. Рассматривается деятельность Института методов школьной работы в данном аспекте.
Ключевые слова: социальная активность обучающихся, метод проектов, советская школа 20-х годов, Институт методов школьной работы.
INTERACTION OF SCHOOL AND SOCIETY IN 20-IES OF THE XX-TH CENTURY ON THE BASIS OF THE METHOD OF
PROJECTS
Fedorova N.M.
In article activity of the Soviet school in 20ies of the XX-th century when conditions for application of the Method of projects as bases of activity of new Soviet school on development of social activity trained and practical orientation of all educational process have been created is analyzed. Activity of Institute of Methods of School Work in this aspect is considered.
Keywords: social activity of students, method of projects, the Soviet school of 20ies, Institute of Methods of School Work.
Для российской школы начала 20-х годов большое значе- Кроме причин внешних, политических - расхождение в ние имело сочетание обучения детей с социально зна- оценке эволюции советского общественного строя в 30-е го-
чимым участием в окружающей их жизни. Коллективистское начало организации детей при работе на пришкольном участке, помощи заводу или фабрике, проведении культурно-массовых мероприятий с населением одобрялось в практике советской школы. Одна из многих прогрессивных идей американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, опередившая свое время - это идея о непрерывно обучающемся обществе, где каждый человек, независимо от возраста и социального положения, постоянно переобучается, позволяя обществу двигаться вперед согласно идеям демократии и гуманизма. Эволюция развития интереса к трудам Д. Дьюи прошла в Советской России несколько этапов. Ознакомление и принятие, восторженная реакция в педагогической печати, пропаганда и широкое применение во всех типах школ на первом этапе (начало 20-х годов XX века) сменились к концу изучаемого периода резкой критикой и длительным забвением на многие десятилетия.
ды, - были более весомые для педагогики внутренние причины. Изменение целей, которые государство ставило перед школой и образованием в конце 20-х годов, требовало массового образования в самые короткие сроки при наименьших материальных затратах. Творчество в школе, абсолютизация личности ученика в его самореализации на новом этапе уступали место деятельности по образцу, унифицированному подходу и ориентации на среднего ученика. Индивидуализированное обучение не могло решить основной задачи советской школы на данном этапе ее развития. Официальным поводом отрицания идей Д. Дьюи в Советской России стала его активная поддержка Л. Троцкого и создание антикоммунистической лиги. Резким диссонансом, по сравнению с восторженными публикациями в педагогической печати 20-х годов и статьей в Педагогической энциклопедии (1929 г.), звучат политические оценки деятельности Д. Дьюи в начале 30-х годов. Политические реалии и социальные потребности
