CC BY
31
Раздел IV. Психология
О.И. Ефремова
СВЯЗЬ КОМПОНЕНТОВ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КАЧЕСТВАМИ ЛИЧНОСТИ
При исследовании информационной культуры личности авторы [13, 14 и др.] ссылаются, в частности, на базовое определение культуры как системы норм, ценностей и образцов, которые регулируют и определяют направленность человеческой деятельности, придают ей определенный смысл, обнаруживаются в ее формах и результатах [1]; отмечается значимость мировоззренческого (в частности, ценностного, мотивационного, нравственного) аспекта информационной культуры [1, 4, 7, 10, 13, 23 и др.]. Н.И. Гендина и соавторы [4, 42], подчеркивая содержательную близость употребляемых в специальной литературе терминов «информационная культура» и «информационная грамотность», констатируют неудовлетворительное научное осмысление мотивационного, мировоззренческого компонента обозначаемых этими понятиями реалий. Не вызывает сомнений отмечаемая многими авторами [4, 13, 24, 25 и др.] связь информационной культуры (информационной грамотности, компетентности) личности и особенностей ее профессиональной деятельности.
В исследованиях, посвященных проблемам профессионального мышления и информационной компетентности учителя [2, 6, 11, 19 и др.], констатируется зависимость используемых педагогами информационных стратегий от составляющих профессиональной направленности личности, мотивов и смыслов педагогического труда. В то же время, мотивационные аспекты информационной культуры учителя не были предметом специальных психологических исследований, преимущественно изучались ее операциональные аспекты. Следует отметить, что неадекватность информационных стратегий педагога зачастую обусловлена не отсутствием соответствующих знаний и умений (аналитических, проектировочных, рефлексивных, технологических и т.д.), а моти-вационно-смысловыми факторами: учитель иногда не хочет применять имеющийся опыт, а порой даже проявляет незаурядное мастерство манипулятора, чтобы опровергнуть для самого себя адекватную картину реальности.
С учетом мотивационно-смысловых оснований принятия, усвоения и переработки учителями информации о педагогических явлениях и ситуациях нами были выделены следующие компоненты информационной культуры педагогов, формируемые и проявляющиеся в профессиональной деятельности:
1. Реалистический (осознанное принятие адекватной информации о педагогических явлениях, которая служит для лучшего понимания учащихся и конструктивно применяется в образовательном процессе);
2. Искаженный реалистический (принятие неадекватной информации в связи с реализацией мотива экономии усилий при изучении педагогических ситуаций и одновременно стремления произвести на учащихся или коллег впечатление осведомленности);
3. Нерефлектируемый реалистический (некритическое принятие чужеродной, непонятной информации, мотивируемое желанием учителя имитировать компетентность);
4. Креативный (творческое использование и порождение информации в продуктивной деятельности - профессиональной, общественно-полезной - с целью достижения максимально высоких результатов);
5. Наивно-мифологический (принятие желаемого, утверждаемого стереотипами педагогического сознания, за действительное);
6. Конструктивно-мифологический (сосуществование в сознании адекватной педагогической информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);
7. Манипулятивный (искажение информации с корыстной целью - самоутверждения, самооправдания, избегания дополнительного труда; неполная рефлексия отклонения от истины);
8. Невротический (навязчивое, тревожное искажение информации об учащихся и педагогических явлениях с целью усиления самоконтроля, защитная гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);
9. Компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания при понимании факта самообмана, трансформация неудовлетворительной картины педагогической реальности в желаемом плане);
10. Эстетический (принятие и кодирование педагогической информации в виде метафор, эмоционально насыщенных образов; возможные мотивы: актуализационный - переживание эстетического удовольствия, манипулятивный - ссылка на авторитетный и яркий художественный источник как способ ухода от развернутого обоснования);
11. Трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям, рассмотрению педагогических проблем в расширительном контексте - общечеловеческом, нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный - трансляция экзистенциальных ценностей, манипулятивный - ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).
Наличие компонентов 1-4 очевидно и фиксируется в ходе анализа высказываний учителей и информационной основы принимаемых педагогических решений. Мифологические компоненты вычленены как конкретизация описываемых исследователями мифологизированных суждений и позиций учителя [2, 3, 11]. Манипулятивный компонент отражает информационную основу психологического манипулирования как распространенного явления в педагогической деятельности с его особенностью использовать людей в инструментальной функции - для достижения не ими поставленных целей [5, 6, 22]. Наличие невротического и компенсаторного компонентов, характеризующих процессы информационного взаимодействия, изучалось отечественными и зарубежными авторами при анализе психологических защит, копинг-стратегий, когнитивных стилей учителя [6, 19], подтверждается позицией многих учителей по отношению, например, к демонстрации насилия в СМИ, склонностью преувеличивать негативное влияние медиа на учащихся [17, 18]. Содержание, близкое к обозначенному в эстетическом и трансцендентальном компонентах, также фиксируется рядом специалистов в области культурологии и психологии [10, 19 и др.].
Выраженность каждого из перечисленных компонентов определяет индивидуальные особенности информационной культуры учителя как системы реализуемых им в деятельности и транслируемых в педагогической общности способов информационного взаимодействия. Очевидно, что соотношение разных компонентов, учитывающих мотивационно-смысловые аспекты профессионального труда, в процессе взаимодействия конкретных учителей с информационной средой педагогического процесса обусловлено рядом профессионально важных качеств и влияет на их становление и развитие. Гипотезой данного эмпирического исследования выступает предположение о возможной связи компонентов информационной культуры учителя с такими профессиональными качествами, как общий уровень профессиональной компетентности, авторитарная или гуманистическая педагогическая направленность, стратегии поведения в сложных и конфликтных ситуациях, маккиавелизм (склонность к психологическому манипулированию), уровень интеллекта, эмпатия, эмоциональная устойчивость, независимость или склонность к подчинению, осторожность или склонность к риску, тревожность, радикализм-консерватизм, степень внушаемости, напряженность или релаксация.
Методы исследования
На основе текста «Диагностика и коррекция детской агрессивности», составленного по книге А.Л. Венгера [3; 41, 61, 63, 71-73], мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов информационной культуры учителей. После однократного чтения текста, опрашиваемым предлагалось оценить высказывания, отражающие или искажающие изложенные в тексте положения, а также не связанные с текстом утверждения по проблемам детской агрессии и отношения к ней. По каждому компоненту было представлено по восемь суждений. Оценка осуществлялась в баллах от 0 до 5 по следующим позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно для практики». Выявлялось преобладание определенных компонентов по
суммарным оценкам для каждого компонента и стратегии оценивания (например, отмечались факты неадекватности оценивания истинности и пользы непонятных суждений, принятие прямых и обратных суждений).
Приведем примеры суждений по каждому из компонентов, подлежащих оценке по описанной схеме. Реалистический компонент (1): защитная агрессия может ошибочно восприниматься взрослыми как истинная; одна из причин поведения, кажущегося агрессивным, - несформирован-ность средств общения. Искаженный реалистический компонент (2): ребенок с защитной агрессией стремится причинять боль сверстникам, враждебно настроен по отношению к ним; при не-сформированности средств общения у ребенка взрослому непременно следует активно вмешиваться в процесс его общения, непосредственно помогать ребенку, самому выступать в его защиту перед сверстниками. Нерефлектируемый реалистический компонент (3): вербальная агрессия более конвенциональна, чем действительная; едва ли можно редуцировать истинную агрессивность; необходима сублимация гипертрофированной агрессии. Креативный компонент (4): преодоление защитной агрессии предполагает обучение ребенка средствам общения, придание уверенности в себе, освоение приемов самообладания, релаксации и самозащиты; несформированность средств общения корректируется через незаметную помощь и подсказку взрослых в сложных ситуациях, их обсуждение с ребенком, анализ возможных способов разрешения конфликтов, регуляцию круга общения. Наивно-мифологический компонент (5): детская агрессивность изживается с возрастом, необходимо проявить терпение и подождать; употребление транквилизаторов задерживает развитие агрессивности у детей. Конструктивно-мифологический компонент (6): регулирование читательской и зрительской активности ребенка - одна из основных мер преодоления агрессивности; эффективный способ борьбы с агрессией - успокаивающие занятия (игры с песком, с водой и т.д.), релаксация. Манипулятивный компонент (7): детей с агрессивным поведением целесообразно направлять в коррекционные классы вместе со слабообучаемыми, где им в большей степени будет оказана индивидуальная помощь и поддержка; генетические факторы в большей мере обусловливают развитие агрессивного поведения, чем психологические и педагогические. Компенсаторный компонент (8): агрессивным детям свойственно особого рода обаяние; стресс и огорчение в связи с жалобами окружающих на агрессивное поведение ребенка родителям следует периодически снимать, например, прочитав веселую книгу или посмотрев любимый фильм. Невротический компонент (9): в агрессивном ребенке проступает образ будущего убийцы; агрессивное поведение формирует жестокость и ведет к психопатизации; распространенным следствием аутоагрессии является суицидальное поведение. Эстетический компонент (10): во всяком человеке таится зверь гневливости, зверь сладострастной распаляемости от криков истязуемой жертвы (Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание»); кто начал злом, тот и погрязнет в нем. (У. Шекспир «Макбет»); волком родился - овцой не бывать (русская народная пословица.) Трансцендентальный компонент (11): мы все в ответе за то, что в детской среде происходят унижающие достоинство ссоры, деструктивные конфликты; если где-то ударили чужого ребенка, в некотором смысле - ударили твоего.
Использованный метод мы охарактеризовали как экспериментальный опрос, причем содержащий черты как констатирующего эксперимента - понимание прочитанного текста (компоненты 1-4), так и формирующего - степень легкости формирования и принятия суждений соответствующего компонента (компоненты 5-11).
Дополнительно осуществлялось тестирование учителей с помощью методик исследования гуманистической педагогической направленности [16, методика 1], модификации методики предельных смыслов [9], методик исследования маккиавелизма личности [8], эмпатии - опросник А. Меграбяна и Н. Эпштейна [15, 20], способов поведения в конфликтных ситуациях - опросник К. Томаса [15], теста Р. Кеттелла [12]. Наконец, проводилась экспертная оценка уровня профессиональной компетентности учителей по схемам А.К. Марковой [12] в соотнесении с выделенными автором уровнями: несоответствие профессии, стажер, учитель, мастер, новатор, исследователь, профессионал. Экспертами выступали директор школы, заместители директора по учебно-воспитательной работе и научно-методической работе, заведующие предметными кафедрами, педагог-психолог; каждый учитель оценивался шестью экспертами, по результатам выводились средние оценки.
Методика предельных смыслов предполагала определение шага, когда в ответах педагога о ситуациях использования профессионально значимой информации проявлялся смысл личной выгоды: учитель рассказывает коллегам о прочитанной книге по педагогике или психологии, учитель просит психолога составить индивидуальные характеристики учащихся, учитель читает книгу по педагогике или психологии (зачем?). Если опрашиваемый указывал прагматический мотив на первом шаге, и далее следовали личные мотивы, ответ оценивался баллом 7, на втором - 6, на третьем - 5 и т.д. до 1 балла, отсутствие указания прагматических смыслов, указание исключительно гуманистических профессиональных смыслов оценивалось баллом 0.
Поскольку методика предельных смыслов была модифицирована в целях исследования, по сравнению с авторским вариантом Д.А. Леонтьева [9], приведем примеры некоторых ответов учителей для иллюстрации ее связи с гуманистической или прагматической ориентацией педагогов. Учитель просит психолога составить индивидуальные характеристики учащихся: зачем? (Вопрос повторяется после каждого ответа применительно к ответу.) Ответы гуманистически ориентированного учителя (ориентация на интересы учащихся): чтобы иметь объективные данные о каждом ученике > чтобы реализовать индивидуальный подход в обучении > чтобы каждый ученик смог успешно усваивать учебный материал > чтобы хорошо отвечать на экзамене > чтобы успешно закончить школу > чтобы была возможность поступить в престижное учебное заведение > чтобы закончить его и найти высокооплачиваемую работу > чтобы была возможность обеспечить себя жильем и завести семью > чтобы реализовать себя в родительстве > чтобы оставить после себя продолжателей рода, потомков > чтобы было кому совершенствовать и множить национальную культуру > чтобы существовало человечество, цивилизация, культура. Ответы учителя-манипулятора (ориентация на собственные интересы): чтобы лучше знать своих учеников > выявить, у кого не развиты способности к обучению > мотивировать заключением психолога неуспеваемость отстающих > перевести их в класс коррекции > чтобы было проще работать > так жить легче. (Ответы оценены баллом 5, так как с третьего шага явно обнаруживается прагматическая ориентация учителя.) Учитель читает книгу по педагогике или психологии: зачем? Ответы манипулятивного плана: чтобы поделиться знаниями с коллегами > повысить свой авторитет > удовлетворить потребность в признании > потешить самолюбие. (Оценка - 6 баллов, так как со второго шага очевидны личные мотивы, а среднее количество ступеней ответов - 7, отсчет ведется от семи баллов). В исследовании участвовали 70 учителей МОУСОШ № 12 г. Таганрога. Результаты опроса анализировались с помощью корреляционного анализа по Спирмену с использованием компьютерного варианта обработки данных (программа SPSS 11.0). При определении статистической значимости результатов применялся двусторонний критерий (то есть заранее не предполагался знак возможных корреляций - положительная или отрицательная связь) с целью предупреждения тенденциозности в оценке полученных данных. Исследовалась корреляция результатов экспериментального опроса с данными тестирования и экспертной оценки.
Результаты и их обсуждение Корреляционный анализ по Спирмену показал значимые корреляции компонентов информационной культуры учителя с рядом профессиональных качеств (данные представлены в таблице 1).
Таблица 1
Статистически значимые показатели ранговой корреляции выраженности компонентов информационной культуры учителей с профессионально значимыми качествами личности (уровень значимости p< 0,01 помечен **; p< 0,05 - *)
Профессиональные качества учителя Компоненты информационной культуры учителя, статистически значимо связанные с профессиональными качествами Значения коэффициентов ранговой корреляции Спирмена (двусторонний критерий)
Общий уровень профессиональной компетентности 7, 8, 9 - , 270*; -, 248*; -,276*
Аавторитарная 4, 7, 11 -,352**; ,516**; -,608**
(гуманистическая)
направленность
Манипулирование 5, 6, 7, 8, 9, 11 ,251*; ,249*; ,413**; ,263*;
(предельный смысл) ,269* ; -,239*
Маккиавелизм 2, 5, 6, 7, 8, 11 ,241*; ,392**; ,318**; 736**; ,556**; -,481**
Эмпатия 4, 7, 8, 11 ,235*; -,446*; -,333**; ,520**
Сотрудничество 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11 ,237*; -,325**; -,309**; -,446**; -,397**; -,314**; ,383**
Соперничество 7, 8, 9, 11 ,319**; ,423**: ,283*; -,273*
Приспособление 5, 7 ,257*; ,279*
Избегание 11 -,270*
Компромисс нет нет
Интеллект 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 11 ,338**; -,380**; ,344**; -,529**; -,404**; -,361**; -,276*; ,344**
Эмоциональная устойчивость 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 -,327**; -,380**; -,539**; -,404**; -,361**; -,276*; ,344**
Независимость-подчинение 2, 5, 6, 9 -,263*; -,291*; -,327*; -,249*
Осторожность-склонность к 2, 6, 9 ,239*; ,263*; ,280*
риску
Тревожность-спокойствие 6, 7, 8, 9, 10 ,237*; ,271*; ,248*; ,439**; ,275*
Радикализм-консерватизм 1, 4, 6, 7, 9, 11 ,299*; ,401**; -,252*; -,259*; -,241*; ,325*
Самостоятельность- 2, 5, 6, 7, 8, 9 -,370**; -,336**; -,479**; -
внушаемость ,403**; -,288*; -,457**
Напряженность-релаксация 9, 10 ,296*; ,238*
Приведенные данные показывают значимые корреляционные связи реалистического компонента информационной культуры [1] с интеллектуальной шкалой и шкалой радикализма-консерватизма теста Кеттелла. Искаженно-реалистический компонент [2] положительно коррелирует со склонностью к манипулированию (маккиавелизм) и отрицательно - со шкалами сотрудничества в конфликтных ситуациях (опросник К.Н. Томаса), интеллекта, осторожности-склонности к риску, самостоятельности-внушаемости (тест Кеттелла). По нерефлектируемому реалистическому компоненту [3] не обнаружено значимых корреляций, что объясняется неоднозначностью анализа его показателей: высокие оценки могут быть обусловлены как свободным оперированием научной терминологией (признак научно-реалистического типа информационной культуры), так и попыткой произвести впечатление образованности (признак манипулятивного типа). Креативный компонент информационной культуры [4] показал связи с гуманистической ориентацией педагогов, эмпатией, показателями интеллекта и радикализма. Наивно-мифологический компонент [5] положительно коррелирует с маккиавелистской ориентацией (Мак-шкала, методика предельных смыслов), со стратегией приспособления в конфликтных ситуациях (опросник К.Н. Томаса) и отрицательно - со стратегией сотрудничества, шкалами интеллекта, эмоциональной устойчивости, неза-
висимости, самостоятельности. Конструктивно-мифологический компонент [6] значимо связан с макиавеллистскими тенденциями, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к подчинению, осторожностью, тревожностью, внушаемостью, консерватизмом; связь со шкалой интеллекта - отрицательная. Манипулятивный компонент [7] проявляется у учителей с более низким уровнем профессиональной компетентности и интеллекта, авторитарных, склонных к психологическому манипулированию, менее эмпатийных, с выраженной стратегией соперничества в конфликтных ситуациях, эмоционально менее устойчивых, тревожных, консерваторов, внушаемых. Близкий данному корреляционный профиль отмечен по компенсаторному компоненту [8], исключение составляет отсутствие значимых связей с показателями интеллекта и консерватизма. Невротический компонент [9] отрицательно связан с уровнем профессиональной компетентности, интеллектом, стратегией сотрудничества в конфликтных ситуациях, эмоциональной устойчивостью, независимостью, радикализмом, самостоятельностью, положительные связи наблюдаются с манипулятив-ными смыслами, осторожностью, тревожностью, напряжением. Эстетический компонент [10] коррелирует с эмоциональной неустойчивостью, тревожностью, напряженностью. Наконец, трансцендентальный компонент [11] более выражен у учителей гуманистически ориентированных, не склонных к манипулированию, эмпатийных, с доминированием стратегии сотрудничества в конфликте, эмоционально устойчивых, не консервативных.
Наибольший интерес в контексте рассмотрения типов информационной культуры представляют корреляции креативного и трансцендентального компонентов с гуманистической педагогической направленностью, низким уровнем маккиавелизма, эмпатией, а также корреляции манипу-лятивного компонента с ориентацией на авторитаризм, более низким уровнем профессиональной компетентности, маккиавеллизмом. Ряд неблагоприятных в профессиональном отношении тенденций обнаружен по мифологизированным [5, 6] компонентам информационной культуры учителя. Выявленные профессиональные профили подтверждают связь компонентов информационной культуры учителей с составляющими педагогической направленности и другими диагносци-рованными профессиональными качествами и личностно-смысловую обусловленность используемых в профессиональной деятельности информационных стратегий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Культурологические опыты. М.: РИК, 1999.
2. Бакурадзе А.Б. Что есть истина, и как ее понимают и воспринимают ваши педагоги? // Директор школы. 2004. № 3. С. 12-15.
3. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Под ред. Н.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989.
4. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова Г.А., Уленко Ю.В. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. М.: Изд-во «Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества», 2006.
5. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003.
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.
7. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности. Введение в курс: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под ред. Н.И. Горловой. Краснодар, 1996.
8. Знаков В.В. Методика исследования маккиавелизма личности. М.: Смысл, 2001. 20 с.
9. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС). М.: Смысл, 1999.
10. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб.: Искусство, 2003.
11. Мазниченко М.А. Мышление педагога: научное, обыденное, мифологическое? // Наука и школа. 2006. № 4. С. 13-18.
12. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
13. Медзяновская Т.В. Роль традиционных институтов в формировании информационной культуры в современном обществе (на примере библиотек). Дисс... канд. культурологии. М., 2004.
14. Минкина В.А. Информационная культура и способности к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 27-36.
15. Попова Л.В., Кисленко В.Я. Психологические основы профориентации на педагогические про-
фессии: Методические рекомендации. М.: Прометей, 1989.
16. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога М.: Изд-во МПА, 1997.
17. Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.
18. Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде, Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.
19. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.
20. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.
21. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Соловейчик А.С. Тест-опросник 16 ЛФ // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 17-42.
22. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор: Пер. с англ. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992.
23. Шрейдер Ю.А. Информатизация и культура // Научно-техническая информация. Серия 2. 1991. № 8.С. 1-9.
24. Burns Т., Rashid Sh. The New World of Information Professionalism // Information Outlook. Vol. 3. № 7. P. 25-30.
25. Tyner K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.
Т.Д. Молодцова
ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ
В XX - XXI веках наиболее часто встречающиеся понятия так или иначе обозначающие трудности несовершеннолетних это: трудные, трудновоспитуемые, труднообучаемые, педагогически запущенные, социально или социокультурно запущенные, безнадзорные, девиантные, делин-квентные, криминальные, дискомфортные, и, наконец, дезадаптированные.
При разнообразии суждений, связанных с рассматриваемыми явлениями, бесспорным остается одно: в обществе есть люди, которые в него не вписываются или по физиологическим, генетическим, психологическим, или по социальным причинам, или по тем и другим вместе взятым. Кроме того, есть такие, которые испытывают сами или доставляют другим чувство дискомфорта. Все эти понятия были объединены нами термином дезадаптация. Итак, как мы ее понимаем, дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материальный ущерб. Таким образом, это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам - все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.
Как показал предварительный анализ явления дезадаптации несовершеннолетних, это явление многогранное, многовариантное, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различных вариантах и быть вызвано различными причинами. Рассмотрение дезадаптации как психолого-педагогического явления, поднимает вопрос об ее антиподе, т.е. того, к чему личность нужно направлять, на что ориентировать, что у нее воспитывать. Речь идет о адаптации личности в социальной в широком смысле и школьной как ее разновидности. Социальная адаптация - это процесс и одновременно результат внутренней и внешней гармонизации личности со средой, процесс активного приспособления личности, уравновешивающий потребности человека и требования среды. Показателями адаптации человека являются его сбалансированные взаимоотношения с окружающими людьми, успешность в деятельности, гармоничность в поведении. Больше всего она нарушается в возрасте, который многие психологи и педагоги считают наиболее предрасположенными к дезадаптации, а именно, подростковый. Но как представляется, фатальной неизбежности в подростковом возрасте нет. Она может наступить, если не удовлетворяется ряд
