CC BY
108
9 ^ О
3 О
1
Рис. 1. Классификация категорий обследованных по результатам оценивания искаженных и истинных суждений из текста (данные кластерного анализа)
Представленная дендрограмма иллюстрирует близость оценочных стратегий учителей и студентов второго курса дневного и заочного отделений (группы 2, 4, 8), студентов-заочников третьего курса двух факультетов (группы 5, 6), первокурсников дневного и заочного отделений факультета начальных классов и третьекурсников дневного отделения факультета социальной педагогики (группы 7, 3, 9). Обособленно стоит группа психологов (1), продемонстрировавшая более зрелые оценочные стратегии и лучшее понимание искаженных и истинных суждений из текста.
Проведенное исследование позволяет сделать выводы о подтверждении исходных гипотез, об актуальности специальной рефлексии студентами и учителями результатов анализа и оценивания суждений из текста по разным критериям, в частности, о неадекватных стратегиях оценивания, недостаточной дифференцированности критериев, о мотивах некорректного анализа текстов. Целесообразно активно применять в образовательном процессе в вузе и системе повышения квалификации учителей специальные методы работы по углубленному анализу психологических текстов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для психологов-консультантов / сост. Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова; под ред. Н.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. 80 с.
2. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста в учебной деятельности студентов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения / отв. ред. М.В. Гамезо. М.: МГЗПИ, 1983. С. 35-42.
3. Ефремова О.И. Мотивационно-смысловые аспекты восприятия и понимания студентами педвуза психологических текстов // Механизмы реализации образовательных потенциалов текста: Сб. науч. тр. / отв. ред. А.К. Юров. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2004. С. 37-43.
4. Ефремова О.И. Реализация принципа контекстного обучения при организации работы студентов педвуза с психологическим текстом // Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология». Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. Вып. 4. С. 266-276.
5. Михайлов Ф.Т. Первый постулат общего человековедения // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 46-52.
6. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. 392 с.
А.Н. Крамаренко
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Школа, моделирующая человеческие взаимоотношения, имеет фундаментальное значение для развития общества. Однако состояние современного социума, экономический кризис, межнациональные и религиозные конфликты, духовная деградация общества затрудняют её функционирование в данном направлении. Новая социальная реальность принципиально изменила механизм человеческого взаимодействия, приоритеты жизненных ценностей, привела к общему ухудшению человеческих взаимоотношений, снижению уровня общей и моральной культуры. Сложилась социальная ситуация, которая характеризуется „массовой криминализацией молодежной культуры, дегуманизацией межгрупповых и межличностных отношений, социальной пассивностью молодежи, вакуумом духовности, который заполняется агрессивным национализмом, экстремизмом, об-
ращением к мистике, с чисто прагматической идеологией" [1, 14]. В таких условиях необходимо радикально пересмотреть содержание и идеи, которые лежат в основе педагогического процесса. Вот почему сегодня школа и педагогическая мысль обращаются к привлекательным по своей сути и психологическому смыслу идеям гуманизма.
Гуманизм в общефилософском понимании - это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих физических и духовных сил [8, 176]. В этой связи он составляет идейную основу такого мировоззрения, в котором взгляды, убеждения и идеалы, выражающие отношение человека к окружающей природной и социальной среде, строятся вокруг одного центра - человека. С таких позиций основным критерием оценки социальных институтов (и системы образования в первую очередь) есть благо человека, а равенство, справедливость, человечность - желанной нормой отношений между людьми.
Гуманистический подход как самостоятельное направление в науке выделился в 50-е годы XX в. сначала в рамках психологических исследований. Сторонники его рассматривали человека как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется [4, 30]. Человек - это активное творческое существо, способное к самоактуализации.
В Большой современной энциклопедии по педагогике Е. Рапацевича понятие „гуманистическая психология" раскрывается как направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как целостную уникальную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а „отрытую возможность" самоактуализации, присущую только человеку [5, 105]. Основные положения гуманистической психологи: человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистическое обобщение; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации; он обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям. Гуманистический подход в психологии связан с именами К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, К. Хорни, В. Франкла и другими. В странах СНГ такие исследования проводились К. Альбухановой-Славской, В. Давыдовым, И. Зимней, В. Мараловым, В. Моляко, В. Столиным и другими.
Одним из важнейших для гуманистической психологии является понятие „самоактуализация". Впервые этот термин ввел К. Гольдштейн для обозначения активности биологического процесса, присущего любому живому организму. А. Маслоу использовал это понятие в контексте изучения человека как уникальной, целостной, открытой и саморазвивающейся системы. Самоактуализация, за А. Маслоу, это стремление к самоосуществлению, к актуализации того, что содержится в качестве потенций, полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей и т.п. [3, 34].
В оригинальной теории А. Маслоу говориться об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в „свернутом" виде. Важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность, неуверенность) [3, 24]. Если при этом иметь в виду, что потребность в реализации физических и психических сил наиболее актуальна в подростковом и юношеском возрасте, для которого характерны рост самосознания, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации, то весьма важной на этом этапе становится помощь взрослых в определении направления и способов самореализации. А это уже связано с вполне реальной организацией педагогической поддержки процессов самопознания, самопонимания, адекватного отношения к себе.
Самоактуализация как способность может существовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства людей она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди максимально полно воплощают человеческую сущность. Самоактуализированных людей очень мало, менее 2 %, а учителей Запорожской и Донецкой областей, стремящихся к самоактуализации, за результатами нашего исследования (Бердянский государственный педагогический университет), всего от 12 % до 19 %. Этот факт объясняется тем, что многие учителя не видят своего потенциала, а процесс профессионального роста требует постоянной готовности рисковать, оши-
баться, отказываться от старых привычек. Стремление к самоактуализации есть стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического включения набора личностных структур сознания: рефлексии, коллизийности, мотивации, смыслотворчества и так далее.
Под углом зрения теории А. Маслоу может, например, перспективно исследоваться такой важный для всей постановки образовательного процесса вопрос, как субъективные предпосылки профессионализма и преподавательской деятельности. „Самоактуализирующийся", творчески настроенный учитель обладает огромным духовным влиянием на учащихся, ведь последние нередко отождествляют себя с занятиями тем или иным предметом именно благодаря эмоциональной связи с учителем (или, по словам Ж. Пиаже, „любимый учитель - любимый предмет").
В неопедоцентристской трактовке гуманистическая школа должна предоставить учащимся как можно больше эмоционального раскрепощения и свободы выбора познавательной деятельности в образовательных структурах.
Сторонники антропологических концепций гуманистического образования отстаивают право индивида на автономию в собственном развитии, образовании и стремятся реализовать свои идеи в стенах альтернативных школ.
Теоретики гуманистической школы совершенно обоснованно учитывают сложность духовного мира человека, „многофакторность" его мотивационной сферы. Они выступают против структурно очерченного, систематического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковывает инициативу, как учащихся, так и учителя, которому необходима возможность свободного поиска, нестандартного похода к стимулированию творческих сил учащихся.
Принципиально важными для теории и практики гуманистической педагогики являются идеи К. Роджерса. Как и А. Маслоу он исходит из того, что ведущим мотивом поведения человека выступает стремление к актуализации, а частью базисного стремления к актуализации является стремление к актуализации своего „Я" (самоактуализация). Значит, оказать помощь другому человеку можно не директивно, а, опираясь на стремление его к свободе, к позитивным изменениям, на веру в его способность найти в себе силы для самостоятельного разрешения своих проблем. Это становится возможным, если принимать человека таким, какой он есть, обладать способностью к эмпатическому пониманию и быть конгруэнтным, в итоге - стимулировать тенденцию личности к самоактуализации, реалистическому представлению о себе, снять противоречия между „идеальным Я" и „реальным Я" [6, 58-64].
Это учение он трансформировал в своих педагогических взглядах и практике. Центральное место отводит не процессу преподавания, а процессу обучения. Он выдвигает положение о двух типах учения - „когнитивном" и „опытном". К. Роджерс, критически оценивая теории, в основе которых лежит понятие „усвоение знаний", был убежден, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся, их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Таким образом, основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.
Достичь этого можно, полагал К. Роджерс, если учитель будет соблюдать следующие условия:
1. На всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
2. Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
3. Всегда исходить из того, что у учащихся должна быть внутренняя мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в разрешении той или иной задачи.
5. Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
6. Быть активным участником группового взаимодействия; открыто выражать в группе свои чувства.
7. Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; хорошо знать самого себя.
В очень близком, но несколько ином ключе данная проблема раскрыта в вершинной психологии В. Франкла. В его концепции выделяются три составные части:
• учение о стремлении к смыслу. Это стремление представляет собой врожденную мотива-ционную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основой для развития личности. Если это стремление остается нереализованным, человек ощущает экзистенциональный вакуум;
• учение о смысле жизни. Человеку свойственно искать смысл в течение всей своей жизни. Однако, смысл не субъективен, каждый человек находит его в объективном мире, он проявляется через смыслы конкретных ситуаций, поэтому его нельзя просто дать или указать способ, каким его можно найти. В. Франкл выделяет три наиболее общих пути поиска смысла: 1) то, что мы даем жизни (творчество, созидание); 2) то, что мы берем от мира (переживания); 3) позиция, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую не в силах изменить. Соответственно выделяется и три группы ценностей: созидания, переживания, отношения;
• учение о свободе воли - человек волен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена субъективными обстоятельствами, так как его поведение определяется, прежде всего, ценностями и смыслами. Поэтому, заявляет В. Франкл, человек больше, чем психика, человек - это дух [9, 114]. Концептуальные особенности теории В. Франкла нашли отражение в логотерапии, а именно: нельзя навязать ценности человеку, он должен быть направлен к своей совести.
Представители гуманистической психологии разработали некоторую обобщенную модель зрелой личности - это личность, актуализирующаяся и самоактуализирующаяся, независимая и ответственная, способная постигать и реализовывать ценности, находить смысл жизни. Это личность, обращенная к своему собственному опыту, умеющая жить в настоящем, разоблачать свои психопатологии, находить поддержку в самой себе, преодолевать различного рода психологические преграды, выходить из тупиковых ситуаций [7, 45]. Разумеется, это лишь некоторый идеал, задающий на психологическом уровне ориентиры для каждого конкретного человека. Продвижение к этому идеалу и есть путь духовных исканий и устремлений личности.
Человек - весьма совершенная и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления -одна из главных характеристик личностного развития. Психологический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходят как ее собственный эмоциональный выбор. Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества: потребности, направленность, Я-концепция (рис. 1).
СУМ
Потребности Направленность Я-концепция
познавательные интересы Я способен
самоопределения взгляды Я нужен
самоутверждения социальные установки Я могу
самовоспитания ценностные ориентации Я творю
самообразования морально-этические принципы Я знаю
самосовершенствования мировоззрение Я управляю
Я владею
Рис. 1. Самоуправляющие механизмы личности
Условиями, обеспечивающими успешность самоуправления, являются: опора педагога на субъективный опыт воспитанников, включение рефлексии, совместная интерпретация результатов диагностики и самодиагностики; возможность свободной коммуникации для информационного и проблемного обмена; фасилитирование в установлении разрывов между «Я-реальным», «Я-идеальным», «Я хочу» и «Я могу».
В контексте рассматриваемой проблемы гуманизации образования необходимо подчеркнуть, что зарубежными представителями гуманистической психологии предложены конкретные формы и методы ненасильственной помощи человеку, а именно: взаимодействие с учетом „собственного стиля" обратившегося за помощью на основе невмешательства (А. Маслоу); безусловное, позитивное, безоценочное отношение к человеку, эмпатическое понимание, конгруэнтность (К. Роджерс); обращение человека к совести, оказание помощи в поисках смыслов посредством специальной сократичекой беседы (В. Франкл); создание условий для личности в переживаниях контактов с собой, с окружением, повышение осознанности установок, способов мышления и поведения, собственных защит посредством добровольного участия в работе группы с использованием принципов „здесь и теперь", непрерывности (Ф. Перлз). Эти принципы, конкретные методы взаимодействия психотерапевта и клиента имеют большое значение и для использования их в реальной практике взаимодействия людей друг с другом в самых разнообразных жизненных ситуациях, в том числе в условиях педагогического взаимодействия.
Таким образом, исследуя механизмы гуманистического взаимодействия человека с другими людьми, природой и миром в целом, гуманистическая психология способствует выявлению принципов, путей, форм и методов гуманистического взаимодействия учителя и ученика в педагогическом процессе.
Итак, новый этап развития мировой педагогической мысли характеризуется следующими особенностями:
• меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
• изменяется представление о личности, которая кроме специальных качеств наделяется различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется ее роль в педагогическом процессе, она становится ее системообразующим началом;
• подвергается пересмотру отношение к ученику как объекту педагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных особенностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваться как главные цели образования;
• в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интеоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), большое значение придается персонали-зации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального развития.
Анализируя вышеизложенные тенденции, отметим, что образование рассматривается как процесс, который не предусматривает простую передачу знаний в системе „учитель-ученик", а включает в себя эмоции и чувства. Наше исследование имеет большую перспективу, так как на современном этапе развития образования внимание сконцентрировано на вопросах гуманизма, гуманистической педагогики и психологии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998. № 1. С. 14-17.
2. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. 100 с.
3. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование: Пер. с англ., предисл. Г.А. Балла. Киев; Донецк, 1994. 52 с.
4. Освггш технологи: Навч.-метод. поиб. / О.М. Пехота, А.З. Кжтенко, О.М. Любарська та ш. Киев, 2001. 256 с.
5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. 720 с.
6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.
7. Ситаров В.А., Маралов В.Т. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособ. М., 2000. 216 с.
8. Философский энциклопедический словарь. / под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М., 1983. 839 с.
9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 348 с.
В.Н. Лукьяненко
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ДОУ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Современные тенденции развития образования объединены одним важным и значимым критерием - повышением его качества. Качество образования - та первооснова, на которой строится фундамент и разрабатывается общая образовательная политика.
Постановки данной проблемы в дошкольном образовательном пространстве города Таганрога состояла в актуализации внимания педагогов на вопросах управления качеством образования.
Управление качеством образования рассматривается в контексте разработки и внедрения в педагогический процесс дошкольных учреждений модели воспитательной системы с учетом современных достижений науки в области педагогики, а также Закона РФ об образовании, определивший направления реформирования системы образования.
Образование, по мнению Е.В. Бондаревской, есть базовый процесс в культуре, так как именно оно формирует образ человека культуры, его родовые культурные качества, в числе которых приоритетными выступают образованность и интеллигентность, свобода и творчество, духовность и нравственность [1].
Учитывая особенности изменений в области построения воспитательной системы, ее содержание строится на основе принципа культуросообразности, потенциал которого еще недостаточно внедрен в практическую деятельность дошкольных образовательных учреждений. Данный принцип раскрывается посредством социокультурного механизма. Раскроем основные направления реализации данного механизма.
1. Ориентация социальной среды на национальную культуру (создание мини-сред).
2. Реализация педагогических технологий воспитания, транслирующих культурные ценности.
3. Развитие художественно-эстетического направления с учетом региональных особенностей проживания.
В настоящее время заметно усиление интереса к таким явлениям как образование и культура. Об этом свидетельствует множество работ по изучению развития образовательного учреждения в непосредственной связи его с культурой, с одной стороны, а с другой, - исследования образовательных учреждений через категорию воспитательной системы. Эти исследования, по сути, очень близки, однако, в первых исследованиях, теряется специфика их как учреждений воспитания, а вторые исследуют лишь социальные системные механизмы развития образовательного учреждения в отрыве от категории «культура».
Моделирование и проектирование педагогического процесса с учетом принципа культуро-сообразности даёт возможным создать пространство дошкольного учреждения как культурной среды детства (Е.В. Бондаревская, В. Библер, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).
Учитывая принцип культуросообразности, можно выделить воспитательный потенциал среды, представленный в следующих аспектах:
