CC BY
23
экспериментальной группами во всех контрольный тестах.
3. Доказана эффективность занятий кроссфитом на физическую подготовленность студентов первого курса лечебного факультета ВолгГМУ Средние результаты показателей физической подготовленности студентов экспериментальной группы, занимающихся кроссфитом, выросли значительнее, чем у студентов контрольной группы, занимающихся по стандартной программе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богачев Е.В. Кроссфит. Руководство по тренировкам / Е.В. Богачев, И.А. Карягин. -Москва, 2015. - URL: https://www.skyrace.club/primefc/CrossFit-Guide.pdf (дата обращения: 01.05.2022).
2. Лебедихина Т.М. Тренировочная система кроссфит / Т.М. Лебедихина, В.А. Станкевич. - Екатеринбург : Уральский федеральный университет, 2013. - 328 с.
REFERENCES
1. Bogachevб E.V. and Karyagin, I.A. (2015), CrossFit. Training guide, Moscow, available at: https://www.skyrace.club/primefc/CrossFit-Guide.pdf (date accessed: 01.05.2022).
2. Lebedikhina, T.M. and Stankevich V.A. (2013), Crossfit training system, Ural Federal University, Yekaterinburg.
Контактная информация: olia.markushina@mail.ru
Статья поступила в редакцию 06.07.2022
УДК 373.1
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ПЕРСОНИФИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЕ ШКОЛЫ
Элина Радиковна Диких, кандидат педагогических наук, доцент, Наталья Станиславовна Макарова, доктор педагогических наук, проректор по учебной работе, Омский государственный педагогический университет, Омск
Аннотация
В психолого-педагогических исследованиях последних лет раскрыты идеи и концепции персонификации образования, определяющие ее характеристики, принципы, модели и технологии реализации, при этом вопросы диагностики образовательной среды школы с позиций ее условий и возможностей для персонификации остаются неизученными. Цель исследования состоит в обосновании критериев и показателей персонификации в образовательной среде школы. В статье обосновывается предположение о том, что педагогические стратегии персонификации образования (самоопределение, событийность, сопровождение) соотносятся с характеристиками образовательной среды школы, разработанными в трудах В.А. Ясвина (широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность, структурированность, безопасность, устойчивость) и являются основой для построения диагностики. На основе теоретического анализа установлена взаимосвязь стратегий персонификации образования и характеристик среды, определены критерии, показатели и уровни ее персонификации. Основной метод исследования - сравнительно-сопоставительный, с его помощью осуществлено изучение, анализ, систематизация теоретических положений, раскрывающих характеристики персонификации образования и образовательной среды.
Ключевые слова: образовательная среда, персонификация, стратегии персонификации, характеристики среды, критерии и показатели персонификации.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.7.p128-133
CRITERIA AND INDICATORS OF PERSONIFICATION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE SCHOOL
Elina Radikovna Dikikh, the candidate of pedagogical sciences, docent, Natalya Stani-slavovna Makarova, the doctor of pedagogical sciences, Vice-Rector for Academic Affairs,
Omsk State Pedagogical University, Omsk
Abstract
Psychological and pedagogical studies of recent years have revealed the ideas and concepts of the personification of education, which determine its characteristics, principles, models and implementation technologies, while the issues of diagnosing the educational environment of the school from the standpoint of its conditions and opportunities for personification remain unexplored. The purpose of the study is to substantiate the criteria and indicators of personification in the educational environment of the school. The article substantiates the assumption that pedagogical strategies for the personification of education (self-determination, eventfulness, support) correlate with the characteristics of the educational environment of the school, developed in the works of V.A. Yasvin (breadth, intensity, awareness, generalization, emotionality, dominance, coherence, social activity, mobility, structuredness, safety, stability) and are the basis for building diagnostics. On the basis of the theoretical analysis, the relationship between the strategies for the personification of education and the characteristics of the environment was established, the criteria, indicators and levels of its personification were determined, and the questionnaire for teachers and students was developed. The main method of research is comparative and comparative, with its help, the study, analysis, and systematization of theoretical provisions that reveal the characteristics of the personification of education and the educational environment have been carried out.
Keywords: educational environment, personification, personification strategies, environment characteristics, criteria and indicators of personification.
ВВЕДЕНИЕ
Подходы к теоретическому осмыслению персонификации образования представлены в трудах А.Б. Орлова и А.В. Петровского. Персонификация образования понимается авторами как стремление обучающегося быть самим собой [2].
Идеи персонификации образования в контексте средового подхода были сформулированы Н.С. Макаровой и И.В. Феттер [1]. Кроме этого, авторами были выявлены образовательные стратегии, обеспечивающие персонифицированный подход в обучении: стратегия самоопределения, событийности и сопровождения. Развивая эту идею, соотнесем характеристики образовательной среды с предложенными стратегиями и на этой основе предложим методику диагностики, выявляющую как количественные, так и качественные результаты персонификации среды.
Обоснованием применения средового подхода в проектировании персонифицированного образовательного процесса являются положения, обозначенные в трудах В.А. Ясвина [3, 4], согласно позиции которого образовательная среда школы понимается как «пространственно и/или событийно ограниченная совокупность возможностей для развития личности, возникающих под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества» [3]. Для обоснования критериев и показателей персонификации в образовательной среде школы важно установить соответствие педагогических стратегий персонификации образования с характеристиками образовательной среды школы
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Покажем взаимосвязь стратегий персонификации и характеристик среды по В.А. Ясвину с позиций их потенциальных возможностей для персонифицированного образования.
Стратегия самоопределения, определяющая выбор индивидуального образовательного маршрута, формирование субъектного опыта и готовности нести ответственность за образовательный результат предъявляет ряд требований к образовательной среде, в которой должны быть созданы определенные условия. Так, формирование субъектного опыта зависит от степени осознанности субъектом образовательной среды школы, вовлеченности в ее жизнедеятельность, скоординированности усилий педагогов и обучающихся.
Школа должна занимать определенное место в системе ценностей как обучающихся, так и их педагогов, и родителей, и не быть оторванной от реалий окружающего социума, помогать в применении школьниками своих образовательных достижений за пределами школы. Эти условия отражаются в таких характеристиках образовательной среды как осознаваемость (сознательная включенность), обобщенность (координация деятельности субъектов среды), доминантность (значимость среды для всех субъектов) и когерентность (согласованность влияния среды и внешних факторов).
Стратегия событийности предполагает осуществление событий, значимых для личности обучающихся и сопровождающихся их эмоциональным откликом, необходимо наличие в образовательной среде нескольких микросред, обеспечивающих возможность выбора разнообразных по форме, содержанию, участникам разнообразных событий. Для полноценной реализации стратегии событийности нужна открытость школы, ее готовность привлекать ресурсы партнерских организаций для расширения образовательных возможностей, представляемых каждому ребенку. При этом, чтобы оптимально рассчитать степень их концентрации в течение учебной недели, четверти, учебного года и избежать эмоциональных перегрузок, важно помнить об организации отдыха детей, индивидуализации требований с учетом персональных запросов и возможностей. Перечисленные условия соотносятся с характеристиками среды: широта (включенность всех субъектов, наличие микросред), эмоциональность (сочетание эмоционального и рационального), интенсивность (насыщенность событиями) и активность (реализация в социуме).
Стратегия сопровождения нацеливает на оказание помощи обучающемуся в осознании личных мотивов и целей образования, в формировании персональных критериев образовательного выбора, в построении индивидуального образовательного маршрута. В этой связи среда школы должна проявлять гибкость и адаптивность, с одной стороны, к изменениям под влиянием внутренних и внешних факторов, с другой стороны, к персональным интересам и образовательным возможностям обучающихся. Самостоятельность в принятии обучающимися решений и их последовательной реализации в рамках стратегии сопровождения может быть обеспечена только при условии постоянной обратной связи, минимальных, но ясных и признаваемых детьми правил поведения, определенной внутренней стабильности среды школы. Эти позиции соответствуют характеристикам мобильности (способность к эволюционным изменениям), структурированности (границы допустимого, санкции за их нарушение), безопасности (физическое и психологическое благополучие) и устойчивости образовательной среды школы.
Взаимосвязь стратегий персонификации и характеристик образовательной среды позволяет представить качественное описание уровней персонификации.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Высокий уровень персонификации обеспечивает образовательная среда школы, в которой созданы разнообразные условия для включения обучающихся в совместную деятельность, как между собой, так и с педагогами, родителями и партнёрами школы, есть свои ритуалы и традиции, школа имеет свое лицо, обладает значимыми для самоопределения обучающихся особенностями. У такой школы есть четкая стратегия и программа развития, реально действует ученическое самоуправление, ему предоставлены широкие права и ответственность. Работа в школе является средством самореализации, значима для педагогов, они вовлечены в жизнь школы, активно участвуют в соуправлении, выступают инициаторами проектов улучшения школьной жизни. Ученики в повседневной жизни придерживаются принципов и норм, принятых в школьном сообществе. В школе реализуются партнерские проекты и совместные образовательные программы с другими образовательными организациями, она интегрирована в образовательное пространство своего региона, участвует в реализации значимых проектов, инициирует их. В школе вы-
строена система организации экскурсий, путешествий, посещения учреждений культуры, стажировок учителей и учеников, у обучающихся есть возможность выбора: класса, профиля, учителя, информации, проектной команды, микросреды и т. д. Учебная нагрузка и требования, предъявляемые к обучающимся, персонифицированы, определяются в соответствии с уровнем подготовленности и интересов ребят. Организован активный отдых обучающихся, в том числе и в каникулярное время. Взаимодействие педагогов и школьников можно охарактеризовать как искреннее и открытое, обучающиеся всегда могут получить поддержку от педагогов, педагоги осведомлены о переживаниях и интересах детей. В школе есть локации, где обучающиеся и педагоги могут открыто выражать свои эмоции. Школа самостоятельно инициирует и реализует разные социальные инициативы, активно участвует в социальных акциях и проектах, проводимых партнерами. Среди выпускников школы есть люди, чьи успехи в профессии являются значимыми для региона. Учителя быстро и качественно готовы перестраиваться в организации своей деятельности в зависимости от изменения внешних обстоятельств; готовы и способны использовать современные формы и средства для организации образовательного процесса. Педагоги оказывают помощь в построении индивидуального образовательного маршрута, показывают возможности школы, дополнительного образования, самообразования. Критерии поощрений и наказаний очевидны для обучающихся и учителей, в любой ситуации школьник знает, какая реакция учителя последует. Школьный коллектив - единое целое, где каждый чувствует себя комфортно, есть все условия для сотрудничества и взаимодействия педагогов и учащихся. Обучающиеся дружат между собой, общаются и встречаются вне стен школы. Педагоги поддерживают теплые отношения, общение осуществляется не только в рамках рабочих вопросов. Команда педагогов работает в школе не один год. Состав обучающихся класса стабилен, ребята рекомендуют школу своим друзьям, родители приводят в школу младших детей. В период дистанционного обучения образовательный процесс не теряет своей сущности, полностью переориентируется на функционирование в новых условиях; расписание остается привычным, уроки проходят без сбоев, обратная связь с учителем качественно организуется в новых условиях.
Средний уровень персонификации обеспечивается, когда в школе созданы условия для общения детей и совместной деятельности, есть свои ритуалы и традиции. При этом обучающиеся не всегда осознают и используют эти возможности, они не оказывают значимого влияния на их самоопределение. Программа развития школы определяет основные проекты, которые реализуются в школе, к их реализации привлечены отдельные, наиболее активные обучающиеся. Педагоги любят свою работу, увлечены своим предметом, взаимодействием с детьми, родителями, школьным сообществом, но оказывают значимого влияния на жизнь школы, не проявляют инициатив по ее улучшению. Ученики за пределами школы могут нарушать принципы и нормы, принятые в школьном сообществе. Школа периодически взаимодействует с образовательными организациями, частично включена в жизнь сообщества, но не проявляет инициативы и готовности к развитию партнерских проектов. У обучающихся школы есть возможность выбора экскурсий или путешествий, организуемых школой. Обучающиеся могут повлиять на выбор профиля или проектной команды, тем не менее, выбор в определении учителей или микросред не предоставляется. Учебная нагрузка соответствует стандартным требованиям, но иногда есть возможность выбора учебных заданий или форм их организации, школа организует отдых обучающихся, тем не менее, выбор активностей ограничен. Взаимодействие всех участников образовательного процесса между собой можно охарактеризовать как нейтральное, однако некоторые обучающиеся дружат между собой, а учителя поддерживают отношения вне стен школы. Школа активно участвует в социальных акциях и проектах, проводимых партнерами, но при этом собственных инициатив не реализует. Среди выпускников школы есть люди, чьи успехи в профессии являются значимыми для школы. Учителя готовы менять свою профессиональную деятельность в зависимости от измене-
ния внешних обстоятельств, но все же не всегда обладают знаниями и компетенциями в сфере этих изменений. Учителя приходят на помощь в построении индивидуального образовательного маршрута обучающегося в случае запроса, в целом у обучающихся есть понимание критериев поощрений и наказаний, впрочем, иногда учителя реагируют субъективно на действия школьников. В целом все участники образовательного процесса чувствуют себя комфортно в стенах школы. Общение между обучающимися и учителями можно охарактеризовать как позитивно-нейтральное. Команда педагогов стабильна, коллектив работает вместе несколько лет. Коллектив обучающихся в целом стабилен, но можно зафиксировать изменения состава класса (в основном, связанные с объективными обстоятельствами, например, переезд в другой район города). В период дистанционного обучения возникают трудности технического характера, тем не менее, в целом, качество образовательного процесса не страдает.
Низкий уровень персонификации образовательной среды школы характеризуется следующим: обучающиеся не осознают среду школы как уникальную, не знают ее историю и традиции, не взаимодействуют между собой. Действия педагогов и родителей часто разнонаправлены, нет единства требований, ученики ограничены в принятии и реализации совместных решений. Педагоги и обучающиеся отчуждены от школы, их работа и учеба не оказывают значимого влияния на их ценностную сферу и процесс самоопределения. Школа представляет собой замкнутую систему, слабо интегрированную в образовательное пространство своей территории, практически не имеет связей и контактов, воплощенных в конкретные проекты образовательной направленности, расширяющие пространство самоопределения и самореализации обучающихся. Экскурсии в школе организуются периодически, путешествия с классом не приняты. Выбор профиля обучающимся предоставляется, однако повлиять на выбор класса или учителя обучающиеся не могут. Учебная нагрузка и требования к обучающимся стандартны. Вопросы организация активного отдыха обучающихся не являются приоритетными для школы. Взаимодействие педагогов и школьников скорее можно описать как формальное, основные задачи, которые решаются в совместной деятельности - учебные, связанные с освоением учебных предметов. Школа периодически участвует в социальных акциях, проводимых партнерами. Учителя придерживаются традиционных взглядов и подходов в организации образовательного процесса, сложно переориентируются в новых обстоятельствах. Педагоги заботятся об образовательных результатах класса в целом, не выделяя кого-то в отдельности. Часто решения педагогов бывают неожиданными, одни и те же поступки либо поощряются (наказываются), либо остаются без внимания. У разных педагогов существуют собственные субъективные критерии оценки действий учащихся. Отношение педагогов к ученикам во многом зависят от его успеваемости, активности, других личностных качеств, наличия жалоб со стороны родителей; отношения педагогов между собой можно охарактеризовать как деловые, формальные, отношения обучающихся между собой также являются формальными, нейтральными. Учителя уходят из школы довольно часто, меняются классные руководители классов. Состав класса нестабилен, родители могут забрать ребенка из школы в разгар учебного года. Время дистанционного обучения является крайне некомфортным для всех участников образовательного процесса, сложно перестраиваются все структуры школы на работу в дистанционном формате.
Для диагностики каждой из характеристик образовательной среды были сформулированы вопросы, выявляющие мнение респондентов в рамках идеи нашего исследования.
ВЫВОДЫ
Таким образом, стратегии персонификации образовательной среды школы правомерно рассматривать в качестве критериев ее персонификации. Соответственно характеристики образовательной среды, соотнесенные со стратегиями, выступают в качестве по-
казателей персонификации среды и на их основе разрабатываются диагностические материалы. Исходя из описания характеристик образовательной среды, составлено качественное описание уровней персонификации образовательной среды школы. Это позволяет создавать самые разнообразные диагностики для комплексного изучения персонификации образовательной среды - анкеты и опросники для педагогов, обучающихся и родителей, карты наблюдений, экспертные листы и др.
Диагностика является одним из важнейших компонентов моделирования персонифицированной образовательной среды, так как позволяет оценить уровень ее персонификации и скорректировать содержание деятельности школы в данном направлении. Моделирование персонифицированной образовательной среды является одним из главных условий достижения качества образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Макарова Н.С. Персонификация общего образования в контексте средового подхода / Н.С. Макарова, И.В. Феттер // Горизонты образования : Материалы III Международной научно-практической конференции. - Омск. 2022. - С. 156-158.
2. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 5-19.
3. Ясвин В.А. Технология средового проектирования в образовании / В.А. Ясвин // Социально-политические исследования. - 2020. - № 1 (6). - С. 74-93.
4. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. - Москва : Народное образование, 2019. - 448 с.
REFERENCES
1. Makarova, N.S. and Fetter, I.V. (2022), "Personification of general education in the field of professional secondary ownership", "Horizons of Education", Proceedings of the III International Scientific and Practical Conference, Omsk, pp. 156-158.
2. Orlov, A.B. (1995), "Personality and essence: external and manifestation of the "I" of a person", Questions of psychology, No. 2, pp. 5-19.
3. Yasvin, V.A. (2020), "Environmental construction technology in education", Socio-political studies, No. 1 (6), pp. 74-93.
4. Yasvin, V.A. (2019), School environment as a subject of measurement: expertise, design, management, Public Education, Moscow.
Контактная информация: bagautdinova1987@mail.ru
Статья поступила в редакцию 29.07.2022
УДК 796.011
МОДЕЛИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЖАРНОГО С ПОМОЩЬЮ «СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОЛОСЫ ПРЕПЯТСТВИЙ ПОЖАРНОГО» НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Игорь Борисович Дорноступ, доцент, Виктор Максимович Величко, профессор, Василий Дмитриевич Шалагинов, кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Академия ГПС МЧС России, г. Москва
Аннотация
В публикации рассмотрены и изучены среднестатистические показатели оперативного реагирования и тушения пожаров по России в 2020 г., средние значения частоты сердечных сокращений при профессиональных оперативных действиях пожарных. На основе полученных данных разработаны методические указания проведения учебного занятия по физической подготовке на тему «Специальная полоса препятствий пожарного», моделирующая деятельность пожарного на пожаре. Выявлены зоны ЧСС в которых она преодолевается, с помощью пульсометра Polar RS 400 и программного обеспечения Polar ProTrainer 5 представлена сводная диаграмма нахождения в зонах
