CC BY
11
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №6, Том 10 / 2022, No 6, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue -6-2022. html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN622.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Алисултанова, Э. Д. Критерии и показатели эффективности социально-педагогической работы со студентами с ограниченными возможностями / Э. Д. Алисултанова, А. Б. Темирова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 6. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN622.pdf
For citation:
Alisultanova E.D., Temirova A.B. ^tena and performance indicators of social and pedagogical work with students with disabilities. World of Science. Pedagogy and psychology. 2022; 10(6): 23PDMN622. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN622.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
УДК 37.013.42
Алисултанова Эсмира Докуевна
ФГБОУ ВО «Грозненский государственный нефтяной технический университет имени
академика М.Д. Миллионщикова», Грозный, Россия Институт прикладных информационных технологий
Директор
Доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент
E-mail: Esmira59@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2565-5615 РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author profile.asp?id=241826 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57211904793
Темирова Аза Бароновна
ФГБОУ ВО «Грозненский государственный нефтяной технический университет имени
академика М.Д. Миллионщикова», Грозный, Россия Старший преподаватель кафедры «Информационные технологии»
Критерии и показатели эффективности социально-педагогической работы со студентами с ограниченными возможностями
Аннотация. Статья направлена на описание разработки и использования критериев и показателей эффективности социально-педагогической работы в педагогическом процессе учреждений образования инклюзивной ориентации актуальны в контексте поиска оптимальных путей трансформации интегрированного обучения в инклюзивное, получения качественного образования и достижения оптимальной социализации детьми и молодежью с особыми потребностями. Среди основных факторов, способствующих позитивному течению данного процесса, определяющая роль принадлежит готовности близких людей, педагогов и других специалистов оказать квалифицированную помощь в преодолении трудностей овладения социальной ролью. Образовательный процесс и социально-педагогическая работа в наибольшей степени способствовали превращению молодого человека с особыми потребностями в социально активную личность, способную самостоятельно планировать свое социальное поведение в соответствии с индивидуальными потребностями и функциональными возможностями организма. Несмотря на это, до сих пор не разработаны научно обоснованные критерии социально-педагогической работы в учебных заведениях инклюзивной ориентации, отсутствуют критерии и нормы социализированности студентов с особыми потребностями. Данное исследование является начальным этапом оценивания результатов обучения в вузе инклюзивной ориентации и определения социализационной нормы у студентов с особыми
потребностями. Учитывая рост возможностей к получению высшего образования молодежью с особыми потребностями, очевидной становится необходимость разработки критериев эффективности социально-педагогической работы и уточнения норм социализированности разных групп молодежи с особыми потребностями, включая лиц с тяжелыми недостатками здоровья, которые охвачены заочно-дистанционной формой обучения. Разработаны и охарактеризованы процессуальный и личностный критерии социально-педагогической работы со студентами с особыми потребностями в условиях вуза инклюзивной ориентации. Использованные критериальные показатели дали возможность оценить эффективность социально-педагогической работы и определить норму социализированности студентов с ограниченными возможностями.
Ключевые слова: инклюзивное образование; социально-педагогическая работа; личностные критерии; социализация; социальная адаптивность; социальная активность; образовательное пространство; волонтерство
Как известно, у детей с ограниченными возможностями, в отличие от их здоровых сверстников, этапы и процессы первичной социализации затягиваются в связи с тем, что дети с особыми потребностями нуждаются в длительной семейной опеке для усвоения навыков самообслуживания и применения их к социальной среде. У этих детей гораздо дольше, чем у здоровых, наблюдается социальная, психологическая и материальная зависимость от родителей [1]. По многим причинам, связанными с недостатками здоровья или ошибочными решениями родителей относительно места обучения ребенка, выпускники с особыми потребностями заканчивают школу в возрасте поздней юности (18-20 лет), и молодой человек с особыми потребностями занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, будучи взрослым в биологическом, а не в социальном смысле. Как следствие, большинство молодых людей с особыми потребностями, окончив среднюю школу, не достигают завершения первичной социализации; обычно они находятся на промежуточном этапе между первичной и вторичной социализациями [2].
По приведенным причинам люди с особыми потребностями становятся жертвами неблагоприятных условий социализации, с возникающими кризисами они не всегда способны справиться самостоятельно, и их дальнейшее развитие может пойти не по восходящей, а наоборот — оказаться регрессом, нарушениями психологических характеристик [3].
Приведенные положения являются исходными в понимании особенностей социализации молодежи с особыми потребностями и определении направлений социально-педагогической работы в преодолении кризисов их личностного роста. Среди основных факторов, способствующих позитивному течению данного процесса, определяющая роль принадлежит готовности близких людей, педагогов и других специалистов оказать квалифицированную помощь в преодолении трудностей овладения социальной ролью [4]. Образовательный процесс и социально-педагогическая работа в наибольшей степени способствовали превращению молодого человека с особыми потребностями в социально активную личность, способную самостоятельно планировать свое социальное поведение в соответствии с индивидуальными потребностями и функциональными возможностями организма [5]. Несмотря на это, до сих пор не разработаны научно обоснованные критерии социально-педагогической работы в учебных заведениях инклюзивной ориентации, отсутствуют критерии и нормы социализированности студентов с особыми потребностями.
Введение
Определение эффективности примененных технологий и методов конкретной социально-педагогической работы в сопоставлении с контролем фактически предполагает выяснение соответствия достигнутых результатов принятому решению о выполнении этой работы и рабочей гипотезе [6].
В педагогической практике чаще всего применяют определение достигнутого уровня социализации детей и молодежи как одного из основных последствий социально-педагогической работы. К критериям, свидетельствующим о социализации лица, А. Ковалева относит социальную адаптивность и социальную активность [7].
Социальная адаптация — это интеграция человека в общество, в процессе которого происходит формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и адекватным связям и отношениям.
Социальная активность — это интегративное качество и самостоятельная, инициативная, целенаправленная деятельность личности, направленные на осознанное взаимодействие с социальной средой, осуществляющееся в процессе внутренней (психической) и внешней (практической) деятельности по преобразованию себя и социокультурной среды в соответствии с интересами общества [7].
В последнее время применяются критерии социализации учащихся и студенческой молодежи, которые основываются на определении базового знания о социальных нормах и ценностях (когнитивный критерий), способности управлять собственным эмоциональным состоянием (эмоционально-ценностный критерий), способности коммуникативных умений, способности преодоления психических барьеров в общении, возможности налаживания продуктивных взаимоотношений в коллективе (деятельностный критерий) [9; 10]. Для отображения широких социальных воздействий на студентов во время обучения используют также интегративный критерий и две группы вспомогательных критериев (личностные и социально-педагогические), которые во взаимодействии раскрывают логику процесса социализации [11].
Несмотря на научность, надежность и способность объективно отразить сущность и динамику социализации, приведенные критерии не ориентированы на нормы социализированности для исследуемых категорий лиц, что затрудняет анализ эффективности социализации.
Отметим, что согласно концепции, выдвинутой А. Ковалевой [7], социализационная норма на индивидуальном уровне рассматривается как многомерный эталон социализации индивида с учетом возрастных и индивидуально-психологических характеристик.
Для изучения действия социализационных норм выделяют три уровня их функционирования:
• социализированность индивидов, обусловленная биологическими и социальными нормами для социальной группы;
• социализированность, детерминированная особенностями конкретной группы индивидов, ее типичных черт;
• общесоциализационные нормы, отражающие состояние развития общества и закреплённые в законодательных и иных нормативных правовых актах, программах, положениях, инструкциях [7].
Мы поставили цель определить критерии и показатели социально-педагогической работы в вузах инклюзивной ориентации.
Перед нами стояла задача раскрыть содержание критериев и показателей социально-педагогической работы и установить норму социализированности студентов с особыми потребностями.
Методы
Разработка критериев основывалась на материале педагогического эксперимента, в котором приняли участие 30 студентов с особыми потребностями, 15 преподавателей и 30 студентов-волонтеров ГГНТУ.
Для комплексного определения эффективности социально-педагогической работы мы разработали критериально-уровневую систему оценивания (рис. 1), в которой выделен интегральный критерий и компоненты критерия: процессуальный (социально-педагогический) и личностный (социально-психологический).
Рисунок 1. Критериально-уровневая система оценивания (составлено автором)
Процессуальный (социально-педагогический) критерий непосредственно не отражает изменения личностных характеристик студентов с особыми потребностями, он предоставляет возможность понять механизмы воздействия использованных технологий и методов социально-педагогической работы на процесс социализации. Этот критерий включает следующие показатели: как достигнут уровень доступа к обучению в вузах молодежи с особыми потребностями, адаптированность учебной базы и учебного процесса к индивидуальным потребностям студентов, инклюзивную компетентность преподавателей учебно-воспитательного процесса, их готовность к предоставлению услуг на волонтерских началах студентам с особыми потребностями.
Личностный критерий отражает достигнутый уровень социализации студентов с особыми потребностями по таким качествам, как социальная активность, готовность к саморегуляции поведения, намерения к самоактуализации и самооценка физического и психического здоровья. Указанные параметры оценивались в начале эксперимента (первый год обучения студентов с особыми потребностями) и при его завершении (четвертый год обучения).
По нашим данным, у молодежи с особыми потребностями основные трудности до поступления в ВУЗ были связаны с недостаточной информированностью о созданных условиях в учебном заведении для обучения людей с особыми потребностями, отсутствием квалифицированной профессиональной ориентации, специальной подготовки к поступлению в ВУЗ и предварительной адаптации к студенческой среде. Поэтому, оценивая эффективность социально-педагогической работы, мы, прежде всего, определили достигнуты ли успехи в работе с абитуриентами (информирование об условиях обучения, квалифицированная дифференцированная профессиональная ориентация, адаптация к студенческой среде, подготовка к поступлению в университет силами преподавателей).
Следующий показатель процессуального критерия, который подвергался детальному анализу, — это переориентация образовательного пространства учреждения образования в связи с внедрением инклюзивного обучения.
Специфика этого процесса связана с необходимостью существенных изменений в отношении коллектива к студентам с особыми потребностями, которые требуют не только материальной, финансовой, гуманитарной поддержки и мероприятий реабилитации и предоставления услуг на волонтерских началах, но и надлежащих условий для актуализации своих способностей, развития личностных качеств и потребностей в социальном, нравственном и духовном самосовершенствовании. Оценивалась также адаптация учебной базы к индивидуальным потребностям студентов (архитектурная безбарьерность, приспособление аудиторий и рабочих мест, обеспеченность вспомогательными средствами обучения, современными информационными технологиями, модификация учебных планов в соответствии с индивидуальными учебными потребностями студентов). Доступ к информации, осведомленность, основные учебные программы, учебные материалы, вспомогательные устройства и необходимые службы поддержки могут помочь студентам с ограниченными возможностями в обучении наравне со своими сверстниками, не являющимися инвалидами, нарушая все барьеры, которые мешают им иметь равный доступ к качественному образованию
В систему показателей эффективности социально-педагогической работы мы включали достигнутый уровень специальной (инклюзивной) компетентности участников инклюзии, позиционируя ее как важный ресурс для социальной мобилизации, усвоения новых социальных
Результаты и обсуждение
[12].
ролей и достижения желаемого социального статуса и полноценного и независимого функционирования в обществе студентами с особыми потребностями.
Разработка критериев требовала учета того, что проблемы социализации молодежи с особыми потребностями вызваны не столько самой болезнью, дефектом или состоянием, сколько длительными эмоциональными реакциями на психотравмирующие ситуации, обусловленные определенным отношением окружения к инвалидности, оценке, которую дает молодежь с особыми потребностями характеру этого отношения, жизненной позицией относительно ситуации в целом. Сталкиваясь с реалиями обучения в вузе, они на некоторое время теряли уверенность в себе, в возможностях самореализации, в частности в личностной сфере. Основная закономерность, которую мы обнаружили у всех категорий молодежи с особыми потребностями в начале обучения в вузе, — это ограничение коммуникативных возможностей вследствие сенсорной, моторной и соматической депривации. Поэтому социально-психологическим качествам молодежи с особыми потребностями мы придали определяющее значение в оценке эффективности социализации.
В процессе обучения студенты демонстрировали изменения определенных личностных качеств, что давало возможность судить о достигнутом уровень социализированности, возникающие потребности в создании дополнительных условий социализации и необходимости применения стимулирующих мер.
Рассматривая динамику содержательной стороны социальной активности в процессе инклюзивного обучения, мы учитывали изменение становления личности к объекту своей деятельности (учебного процесса).
Основными признаками активности выступали целеустремленность на конкретные интересы, потребности, ценности, их принятие и реализацию.
При этом наивысшим достижением социальной активности мы считали сформированность творческого отношения студентов ко всем видам деятельности учебного заведения, их ориентированность не только на собственные, но и на общественные интересы на уровне знаний и волевых решений, мотивацию на карьерные стремления и высокую ответственность за порученное дело.
С другой стороны, оценивая социальную активность как системное социальное качество, в котором отражаются и реализуются глубина и полнота связи молодежи с особыми потребностями с социумом инклюзивного образовательного пространства и уровень преобразования ее субъектов социальных отношений. Готовность студентов с особыми потребностями к волевой самореализации поведения охарактеризована нами в целом и отдельно по следующим свойствам характера, как назойливость и самоконтроль с помощью теста-опросника А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. Сравнительный анализ и определение особенностей темпераментальных черт личности и волевой саморегуляции студентов в зависимости от профиля обучения, приведенный в исследовании [13], предоставил возможность адаптировать методику оценивания изменения саморегуляции поведения под влиянием созданных условий для обучения. При этом фиксировалась положительная динамика процесса реализации осознанных интеллектуальных, эмоциональных и действенных усилий, направленных на достижение основной цели — получение качественного образования и полноценного ролевого функционирования в коллективе и за его пределами. Особое значение придавали достижениям в формировании компенсаторных механизмов в ответ на возникающие трудности в обучении, межличностном общении с ровесниками и другими членами коллектива; развития моральных регуляторов осознанного поведения, активной позиции в жизни, ответственности, умению корректировать свои действия в соответствии с обстоятельствами, готовности к эффективному сотрудничеству с преподавателями и здоровыми студентами.
Для определения намерений к самоактуализации студентов мы использовали опросник Э. Шострома в модификации А.В. Лазукина, Н.Ф. Калиной, предназначенный для измерения общего уровня самоактуализации, а также 11 показателей, наполняющих этот феномен (шкалы ориентации во времени, ценности, взгляды на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность и гибкость в Союзе) [14]. Определяя динамику стремления к самоактуализации в процессе инклюзивного обучения студентов с особыми потребностями, мы придавали значение развитию их жизненной компетентности, а именно: уверенности в себе, положительной самооценке, самостоятельности и ответственности в принятии решений, коммуникативным навыкам, продуктивной и социально значимой деятельности, повышению намерений к познанию нового, готовности к установлению надежных и доброжелательных отношений в окружающей социальной среде.
Для выявления особенностей качества жизни учащихся и студентов с особыми потребностями мы использовали русскую версию опросника SF-36 [15]. Фиксируя изменения в самооценке качества жизни студентов в условиях инклюзивного обучения, мы акцентировали внимание на динамике психического здоровья и таких его компонентов, как ролевое социальное функционирование, эмоциональная сфера, энергичность, настроение, жизнеспособность, которые оказались недостаточно развитыми и подлежали воздействиям созданного адекватного психологического микроклимата и применению соответствующих психокоррекционных мер.
При разработке социализационной нормы студентов с особыми потребностями мы учитывали особенности социализации студентов особыми потребностями, поэтому не ожидали в них достижения максимальных показателей социализированности, но рассчитывали, что в условиях инклюзивного образовательного пространства они усвоят необходимые социальные роли в новой среде, воспримут ценности, принятые в коллективе учебного заведения, и достигнут способности соблюдать социальные нормы и стереотипы поведения.
Социализационную норму студентов с особыми потребностями мы приняли как показатель максимально возможной реализации имеющегося потенциала в доступе к получению качественного высшего образования, приобретении новых адаптационных возможностей для полноценной жизни, установлению широкой сети социальных контактов в инклюзивном образовательном пространстве, включенности в молодежную субкультуру и активного участия в общественной деятельности. Статистически значимые положительные изменения социальной активности в процессе инклюзивного обучения начались с 38,8 до 76,6 % от принятого максимального уровня в экспериментальной группе по сравнению с контролем (с 39,8 до 48,1 %; t = 6916).
Способность принимать и реализовывать важные решения, быть готовыми к саморегуляции поведения в основной группе достоверно возросла в среднем с 34,6 до 45,4 % от принятого максимального уровня по сравнению с контрольной группой, в которой произошло снижение этого показателя с 34,1 до 26,9 %. Намерения к самоактуализации и саморасчету возросли с 44,2 до 44,3 % от принятого максимального уровня в экспериментальной группе и не изменились в контрольной группе (44,2-44,3 %). Общее положительное восприятие студентами здоровья выросло с 44,5,0 % до 64,6 % от принятого максимального уровня, а у студентов контрольной группы снизилось с 51,9 до 45,0 %.
Завершая рассмотрение примененной нами системы критериев и показателей эффективности социально-педагогической работы, следует отметить, что это лишь первая попытка оценивания результатов обучения в вузе инклюзивной ориентации и определения социализационной нормы у студентов с особыми потребностями. Учитывая рост возможностей к получению высшего образования молодежью с особыми потребностями, очевидной
становится необходимость разработки критериев эффективности социальнопедагогической работы и уточнения норм социализированности разных групп молодежи с особыми потребностями, включая лиц с тяжелыми недостатками здоровья, которые охвачены заочно-дистанционной формой обучения.
Заключение
Полученные результаты дали возможность прийти к следующим выводам:
• комплексное оценивание эффективности социально-педагогической работы в условиях ВУЗА инклюзивной ориентации требует применения объективных критериев, к которым относятся процессуальный (социально педагогический) и личностный (социально-психологический) критерии;
• содержание процессуального критерия заключается в достигнутом уровне доступа к обучению в университетах молодежи с особыми потребностями, готовности учебной базы к проведению инклюзивного обучения, инклюзивной компетентности и готовности коллектива к предоставлению услуг на волонтерских началах;
• личностный критерий включает социально-психологические качества, характерные для социализации студентов с особыми потребностями: социальную активность, готовность к саморегуляции поведения, намерения к самоактуализации и самооценку физической и психической сферы качества жизни;
• по данным проведенного исследования, социализационной норме для студентов с особыми потребностями соответствуют достигнутые средние уровни показателей социализированности при условии создания в учреждении образования оптимальных условий для инклюзивного обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пак Л.Г. Социализация студентов вуза в эпоху цифрового общества / Л.Г. Пак // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2020. — № 5(228). — С. 66-72.
2. Васильева, Н.В. О механизме и агентах социализации детей-инвалидов / Н.В. Васильева // Дискурс. Том Выпуск 2. — Москва: Социум, 2002. — С. 20-29. — EDN XSXPSH.
3. Ларионова Г.И. Социальная интеграция личности: понятие, сущность, направления // Евразийский научный журнал. 2016. № 11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7sotsialnaya-integratsiya-lichnosti-ponyatie-suschnost-napravleniya (дата обращения: 10.11.2022).
4. Рокотянская Л.О. Условия социализации студентов с ограниченными возможностями в инклюзивной образовательной среде // Гуманитарные науки. 2014. № 2(28). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-sotsializatsii-studentov-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-v-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-srede/viewer.
5. Быков Сергей Владимирович К вопросу о функциональной структуре регуляции поведения личности // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2007. N° 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-funktsionalnoy-struture-regulyatsii-povedeniya-lichnosti (дата обращения: 20.11.2022).
6. Игумнова О.В. Методические основы деятельности социального педагога в учреждениях системы социальной защиты населения // Теория и практика социогуманитарных наук. 2018. М 4(4). URL: https ://cyberl eninka .ru/arti cl e/n/meto dicheskie-osnovy-deyatelnosti-sotsialnogo-pedagoga-v-uchrezhdeniyah-sistemy-sotsialnoy-zaschity-naseleniya (дата обращения: 21.11.2022).
7. Ковалева A.K Проблемы результативности социализации молодежи в изменяющемся обществе / A.K Ковалева // Вестник международной академии наук (русская секция). — 2007. — М 1. — С. 73-77.
8. Кравченко A.K Концептуальная матрица социализации: опыт предварительной систематизации // Социология. 2018. М 2. URL: https://cyberleninka.ru/articl e/ n/ko ntseptualnaya-matritsa-sotsializatsii-opyt-predvaritelnoy-sistematizatsii (дата обращения: 21.11.2022).
9. Мальковец Н.В., Михальцова Л.Ф. Подготовка студентов вуза к социализации в обществе на учебных занятиях по общественным дисциплинам // Современные проблемы науки и образования. — 201б. — М 3. URL: https://science-educati on.ru/ru/arti cl e/vi ew?id=24482 (дата обращения: 15.11.2022).
10. Клячкина Н.Л. Социальная адаптация студентов средствами социально-культурной деятельности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2008. М 3. URL: https ://cyberl eninka .ru/arti cl e/n/ sotsia lnaya-adaptatsiya-studentov-sredstvami-sotsialno-kulturnoy-deyatelnosti (дата обращения: 11.11.2022).
11. Романькова, С.С. Студенческая молодежь как особая социально-демографическая категория / С.С. Романькова // Наука, образование и культура. — 2017. — М 21 — с. 100-104.
12. Aлисултанова Э.Д., Бисултанова A.A. Основные аспекты и принципы использования мультимедийных технологий в инклюзивном образовании // Вестник ГГНТУ. — М 1б. 2019. С. 49-54.
13. Лисова НА., Шилов С.Н. Особенности темперамента и волевой саморегуляции у студентов спортивного и гуманитарного профиля обучения // Вестник НГПУ. 2017. М 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-temperamenta-i-volevoy-samoregulyatsii-u-studentov-sportivnogo-i-gumanitarnogo-profiley-obucheniya (дата обращения: 12.11.2022).
14. Shostrom, E.L. An Inventory for the Measurement of Self-Actualization // Educational and Psychological Measurement. 19б4. Vol. 24. P. 207-218.
15. Ware J.E., Snow К.К., Kosinski М., Gandek В. Sf-36 Health Survey. Manuel and Interpretation Guide, Lincoln, RI'. QualityMetric Incorporated, 2000, 150.
Alisultanova Esmira Dokuevna
Grozny State Oil Technical University named after Academician M.D. Millionshchikov, Grozny, Russia
Institute of Applied Information Technologies E-mail: Esmira59@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2565-5615 RSCI: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=241826 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57211904793
Temirova Aza Baronovna
Grozny State Oil Technical University named after Academician M.D. Millionshchikov, Grozny, Russia
^iterta and performance indicators of social and pedagogical work with students with disabilities
Abstract. The article is aimed at describing the development and use of criteria and indicators of the effectiveness of social and pedagogical work in the pedagogical process of inclusive education institutions are relevant in the context of finding the optimal ways to transform integrated education into inclusive, obtain quality education and achieve optimal socialization for children and young people with special needs. Among the main factors contributing to the positive course of this process, the determining role belongs to the readiness of loved ones, teachers and other specialists to provide qualified assistance in overcoming the difficulties of mastering a social role. The educational process and socio-pedagogical work contributed most to the transformation of a young person with special needs into a socially active person who is able to independently plan his social behavior in accordance with the individual needs and functional capabilities of the body. Despite this, scientific criteria for socio-pedagogical work in educational institutions of inclusive orientation have not yet been developed, there are no criteria and norms for socialization of students with special needs. This study is the initial stage in assessing the results of education at the university of inclusive orientation and determining the socialization norm in students with special needs. Given the growth of opportunities for higher education for youth with special needs, it becomes obvious that it is necessary to develop criteria for the effectiveness of social and pedagogical work and clarify the norms of socialization of various groups of youth with special needs, including those with severe health problems who are covered by distance learning in absentia. Procedural and personal criteria for socio-pedagogical work with students with special needs in an inclusive university have been developed and characterized. The used criterion indicators made it possible to assess the effectiveness of social and pedagogical work and determine the norm of socialization of students with disabilities.
Keywords: inclusive education; social and pedagogical work; personal criteria; socialization; social adaptability; social activity; educational space; volunteering
