CC BY
6
Scientific j oumal ISSN 2413-158X (online)
PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION ISSN 2413 1571 (Print)
Has been issued since 2013.
Науковий журнал
Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Друшляк М. Г. Кpиmеpiaлbнa основа дослiдження pieHie сформованостi вiзуально-iнформацiйноï культури майбутнiх учителiв математики та 'шформатики. Ф'!зико-математична oceima. 2020. Випуск 4(26). С. 40-44.
Drushlyak M. Criteria base of research of levels of formation of visual and information culture of pre-service mathematics and computer science teachers. Physical and Mathematical Education. 2020. Issue 4(26). Р. 40-44.
DOI 10.31110/2413-1571-2020-026-4-007 УДК 378.14: 371.214.46
М.Г. Друшляк
Сумський державний педaгoгiчний ушверситет iMeHi А.С. Макаренка, Украна
marydru@fizmatsspu.sumy.ua ORCID: 0000-0002-9648-2248
КРИТЕР1АЛЬНА ОСНОВА ДОСЛ1ДЖЕННЯ Р1ВН1В СФОРМОВАНОСТ1 В1ЗУАЛЬНО-ШФОРМАЦ1ЙНОТ КУЛЬТУРИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МАТЕМАТИКИ ТА 1НФОРМАТИКИ
АНОТАЦ1Я
Формулювання проблеми. На oboeodHi у cуcпiльcmвi в'дбуваеться, так званий «вiзуaльний поворот», який характеризуеться переходом в'д текстоцентрованих форм подання iнфopмaцiйнoгo контенту до в'вуальних форм. Такi кapдинaлbнi трансформацИ' призводять до змн у стил'1 мислення молодi, у способах сприймання нею iнфopмaцiï. У зв'язку з цим тдготовка майбутшх вчител'в, якi пoкликaнi сформувати у молодого пoкoлiння адекватну сьогоденню картину свту, потребуе концептуального переосмислення. Тому у контекстi пдготовки майбутнх учител'в, а особливо учител'в математики та iнфopмamики, варто говорити про piвенb cфopмoвaнocmi ¡'х вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoï культури.
Матер/'али i методи. Для досягнення мети були викopиcmaнi mеopеmичнi та емтричш методи: системний анал'з науковоÏ, психолого-педагог'ино), методичноÏ лтератури; розробка та апроба^я кpиmеpiaлbнoï бази досл'дження piвнiв cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoï культури майбутшх учител'ю математики та iнфopмamики, педагог'мне спостереження.
Результати. У досл'джент для визначення р'тня cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoï культури майбутшх учител'т математики та iнфopмamики було виокремлено мотивацйний, пiзнaвaлbний, процесуальний та рефлексивно-оцнювальний критери. Було визначено ¡'х показники: мотивацйний з показниками „Потреба", „Мотиваця"; пiзнaвaлbний з показниками „Обiзнaнicmb", „Знання", „В'зуальне мислення"; процесуальний з показниками „Операцйно-iнcmpуменmaлbнi ум'1ння", „Профеайн умiння" та рефлексивно-оц'нювальний з показниками „Здатшсть до самоанализу", „Здатшсть до самовдосконалення". Показники cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoï культури майбуттх учител 'в математики та iнфopмamики було градуйовано за такими р 'внями: високий, середнй, низький.
Висновки. Видiленi критерИ'та показники cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoïкультури майбутшх учиmелiв математики та iнфopмamики утворюють цлсну структуру, у яюй ва елементи взаемозалежать один в'д одного та е взаемопов'язаними.
КЛЮЧОВ1 СЛОВА: вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнa культура, майбутн'1 вчиmелi математики та 1нформатики, кpиmеpiй сформованост'1 вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoïкультури, показник cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoïкультури, piвенb cфopмoвaнocmi вiзуaлbнo-iнфopмaцiйнoï культури.
ВСТУП
Постановка проблеми. На сьогодн у сусптьств вщбуваеться, так званий «^зуальний поворот», який характеризуеться переходом вщ текстоцентрованих форм подання шформацмного контенту до вiзуальних форм. Таю кардинальн трансформацп призводять до змЫ у сп/^ мислення молодо у способах сприймання нею Ыформацп. У зв'язку з цим тдготовка майбутых вчителiв, як покликан сформувати у молодого поколшня адекватну сьогоденню картину свпу, потребуе концептуального переосмислення. Тому у контекст тдготовки майбутых учителiв, а особливо учт^в математики та Ыформатики, варто говорити про рiвень сформованост '¡х вiзуально-iнформацiйноí культури, тд якою будемо розумти Ытегративну яюсть особистосп, яка поеднуе: цшысы установки, прагнення до розвитку в галузi вiзуалiзацií та Ыформатизацп освти; Ыформатико-математичы, психолого-педагопчы та технолопчы знання; умшня сприймати, аналiзувати, порiвнювати, зктавляти, штерпретувати, продукувати з використанням Ыформацмних технологш, структурувати, штегрувати, оцЫювати поданий наочно навчальний матерiал; здатысть до аналiзу,
прогнозування i рефлексп власно''' професшно' дiяльностi з вiзуалiзацií навчального матерiалу з використанням засобiв комп'ютерно'' вiзуалiзацií, яка забезпечуе професiйний саморозвиток i самовдосконалення.
Теоретичне осмислення змiсту феномену „^зуально-шформацшна культура майбутнiх учителiв математики та шформатики" конкретизовано таким узагальненням: структуру дослщжуваного феномену визначено як едысть чотирьох компонентiв - професшно-мотивацшний, когнiтивний, операцiйно-дiяльнiсний та рефлексивний (Друшляк, 2020). Оскiльки компоненти вiзуально-iнформацiйноí культури майбутнiх учителiв математики та шформатики схарактеризовано у повному обсязi i досить широко, що утруднюе визначення рiвнiв ''х сформованостi, то потрiбно визначити вiдповiднi критерп для визначення рiвнiв сформованостi розглядуваного феномену.
З огляду на це, мета статп полягае в обГрунтуваны критерiальноí бази визначення рiвня сформованостi вiзуально-шформацшно''' культури майбутнiх учителiв математики та шформатики.
Методи дослщження. Були використаш теоретичнi та емпiричнi методи: системний аналiз науково', психолого-педагогiчноí, методично'' лтератури; розробка та апробацiя критерпв та показникiв вiзуально-iнформацiйноí культури майбутых учителiв математики та iнформатики, педагопчне спостереження.
РЕЗУЛЬТАТИ
У дослiдженнi для визначення рiвня сформованостi вiзуально-iнформацiйноí культури майбутых учителiв математики та шформатики виокремлюемо мотивацiйний, пiзнавальний, процесуальний та рефлексивно-оцшювальний критерГ''. На рис. 1 подано штелект-карту щодо критерпв та показни^в сформованостi вiзуально-iнформацiйноí культури майбутых учителiв математики та iнформатики. Показники сформованост вiзуально-iнформацiйноí культури майбутнiх учт^в математики та iнформатики було градуйовано за такими рiвнями: високий, середнш, низький.
Рис. 1. Критерп та показники сформованосп в1зуально-шформац1йно°1 культури майбутшх учител1в математики та 1нформатики
ОБГОВОРЕННЯ
У фтософському розумшы термш «критерш» (вiд лат. critérium, яке зводиться до грец. xpltiîplov - здатысть розрiзнення; 3aci6 судження, мiрило) визначаеться як 3aci6 перевiрки певного твердження, ппотези, теоретично' побудови тощо (Словник-довщник з професiйноï педагогiки, 2006). Зазначимо, що загальноприйнятих критерпв у професшнш пiдготовцi не iснуе, оскiльки пщготовка фахiвцiв рiзних напрямiв i спещальностей багатопредметностна. Виступаючи в ролi норми, критерш е певним еталоном, який виражае найвищий рiвень процесу чи явища, що дослiджуеться. Порiвнюючи з ним реальн результати, можна встановити ступшь ïx вiдповiдностi, наближення до щеалу. Щоб досягти об'ективностi, критерш повинен бути достатньо розгорнутим та розчленованим, мктити в собi певн компоненти, одиницi вимiру, що надають можливiсть порiвняти реальний стан з нормою.
Розгорнутий критерiй е сукупыстю показникiв, якi розкривають вищий рiвень розвитку процесу чи явища, що дослщжуеться. Мислитимемо показник як компонент критерГ; як типовий i конкретний вияв сутност якостей процесу чи явища, що дослщжуються; як кшьшсну характеристику цих явищ, що надае змогу зробити висновок про його стан у динамщГ Показник мае вигляд судження про наявысть або вщсутысть та штенсивысть виявлення певно' властивостi об'екта, що емпiрично спостер^аеться (безпосередньо або опосередковано). Показник робить критерш доступним для вимiрювання i спостереження, а тому число показниюв мае бути зведено до м^муму, щоб процедура оцшювання була простою. Через це показники повинн бути зрозумтими, конкретними та доступними для вимiрювання, тобто «симптоматичними», повинна кнувати можливiсть застосовувати до них напрацьований методичний апарат, якш вiдповiдае стандартам надшносп i валiдностi.
Сукупнкть критерпв (мотивацшний, тзнавальний, процесуальний та рефлексивно-оцшювальний) критерп повинна достатньою мГрою охоплювати Bei наявн характеристики дослiджуваного явища, у нашому випадку -сформоваысть вiзуально-iнформацiйноï культури майбут-лх учителiв математики та шформатики. Охарактеризуемо кожен i3 критерй'в.
Мотивацйний критерш характеризуеться професшною умотивованiстю на впровадження технологш когнiтивноï вiзуалiзацiï в освтнш процес та ступенем штересу до професiйноï дiяльностi iз використанням засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï з рiзною дидактичною метою. Показниками мотивацiйного критерп е: потреба у використаннi засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï з метою пщвищення ефективностi та iнтенсифiкацi', освiтнього процесу («Потреба»); мотивацГя щодо вдосконалення власно' професшно' дiяльностi як вiдповiдь на збГльшення вiзуально', складово' в освiтнiй сферi та на зростання обсяпв iнформацi', i обмеженостi у можливостях ÏÏ опанування («МотивацГя»).
П'внавальний критерш характеризуеться наявыстю предметних, методичних, психолопчних та технологiчних знань щодо вiзуалiзацiï та дiджiталiзацi', освiти. Показниками тзнавального критерiю е: ступiнь iнформованостi про наявысть засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï та можливкть 'х використання в освтньому процесi («ОбГзнанкть»); наявнiсть системи знань в галузi вiзуалiзацiï iнформацiï та основ когнтивно^зуальних технологiй, про класифта^ю спецiальних програмних засобiв предметного спрямування, про засоби комп'ютерно' вiзуалiзацiï, зокрема про програми динамiчно', математики, про 'х комп'ютерний iнcтрументарiй та функцюнальысть при розв'язуваннi певних класiв задач, про можливост використання засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï з урахуванням навчально' мети, обраних форм i методiв навчання, про психолопчы та вiковi особливост сприймання навчального контенту, про структурування навчального контенту («Знання»); рiвень розвитку вiзуального мислення («ВГзуальне мислення»).
Щодо вимiрювання показника К2 зазначимо, що знання характеризуються наступними якостями: повнота вщображае склад знань, кшьмсть, вимiрюеться кiлькiстю програмних знань про дослщжуваний об'ект; глибина характеризуеться числом усвщомлених iстотних зв'язкiв мiж елементами знання; згорнуткть виявляеться в ущтьненому вираженн знань, полягае у здатностi особистост висловити знання компактно, але так, щоб воно представляло видимий результат ущГльнення деяко' сукупностi знань; розгорнуткть виявляеться при розкритт системи крокГв, що ведуть до згортання знань; систематичшсть характеризуеться усвщомленням складу деяко' сукупност знань, 'х iерархiï i послщовносп, тобто усвiдомлення одних знань як базових для шших; оператившсть характеризуеться числом ситуацш, в яких суб'ект навчання може свщомо застосувати те чи шше знання, або числом способiв, якими вiн може це знання застосувати, характеризуе готовысть застосовувати знання; гнучккть реалiзуеться ттьки при творчому рiвнi засвоення, що виявляеться в швидкому самостiйному знаходженн варiантiв способу застосування знань при змшГ ситуацй або рiзних способiв в однiй i тiй же ситуацй' (Психолого-педагогический словарь, 2006).
Щодо показника КЗ зазначимо, що наши дм в ходi експерименту були спрямован на розвиток операцiонально'' сфери вiзуального мислення шляхом активiзацiï конструктивно' активност суб'ектiв навчання та аналiтико-синтетичних операцiональних структур мислення, що е базисом для побудови яккно нових конструкцш - когнiтивно-вiзуальних моделей.
О. 1ванюта та О. Яницька вважають, що «одыею з визначальних характеристик розвинутого вiзуального мислення е здатнiсть до створення нових образiв та оперування ними, яка реалiзуеться в процес продукування вiзуальних гiпотез, на основi заданого стимульного матерiалу. Розв'язання задачi в образах здiйснюеться, переважно, з опорою на наочний матерiал» (1ванюта&Яницька, 2018).
Операцiональна сфера вiзуального мислення розвиваеться при розв'язуваннi задач, в ходi якого мисленнево трансформуеться заданий матерiал; актуалiзуються та видозмiнюються мисленн образи (поза наочним сприйманням). Устшнкть розв'язання задач такого типу залежить вщ рiвня конструктивно' активностi вiзуального мислення. На думку О. 1ванюти та О. Яницькою «здатнiсть оперування образами пов'язана з розвитком довГльност мисленневих механiзмiв, а також з оволодшням спецiальними способами створення образiв та манiпулювання ними» (1ванюта&Яницька, 2018). Змкт вiзуального мислення полягае в оперуванш образами, а умовою продуктивност даного процесу е наявнiсть достатнього запасу вихщних образiв. Вiд 'х змiстовного наповнення залежать можливостi 'х видозмiни, оперування ними.
Процесуальний критер'ш характеризуеться комплексом умшь щодо використання засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï, хмаро орiентованих технологiй та технологiй мобiльного навчання в освiтньому процесi з метою вiзуалiзацiï.
Показниками процесуального критерiю е: вмшня рацiонально обирати технологГ' когштивно' вiзуалiзацiï для створення власних когнтивно^зуальних моделей та вмiння оцiнювати ефективысть обрано' технологГ' з урахуванням вiзуального типу сприймання навчально' iнформацi'' учнями («Операцiйно-iнструментальнi умГння»); вмГння розробляти навчальн матерiали з рГзною навчальною метою, створен на основГ засобiв комп'ютерно' вiзуалiзацiï та доцГльно, виважено та виправдано впроваджувати 'х в освГтнш процес («Професiйнi умГння»).
Рефлексивно-о^нювальний критер'ш характеризуеться здат-лстю до самоаналГзу, оцшювання та рефлексивно' штерпретацп результатГв власно' професшно' дГяльност щодо впровадження засобГв комп'ютерно' вГзуалГзацГ' в освГтнГй процес.
Показниками рефлексивно-оцшювального критерГю е: критичне ставлення до обраного засобу комп'ютерно' вГзуалГзацй, до обрано' технологГ' вГзуалГзацй навчального контенту, усвщомлення типових помилок при впровадженнГ ГнформацГйних технологГй у освГтнш процес («ЗдатнГсть до самоаналГзу»); потреба у самовдосконаленнГ, у оновленнГ i поповненнГ власних знань, умшь та навичок у галузГ шформатико-математичних дисциплГн та цифрових технологГй («ЗдатнГсть до самовдосконалення»).
Ми свГдомо вщшшли вГд Где' видГлення узагальненого показника сформованосп вГзуально-ГнформацГйно' культури майбутнГх учителГв математики та Гнформатики, оскГльки при штегральнш оцГнцГ виникае проблема отримання достовГрно' ГнформацГ'. Ми аналГзували пщходи рГзних дослГдникГв до виведення штегрального показника: як середнього арифметичного, як середнього гармоншного всГх показникГв, що, на нашу думку, неприпустимо, оскГльки рГзнГ показники
мають рiзний вплив на рiвень сформованостi дослiджуваноí якостi. Зустрiчалися методи, ям враховували ваговi коефiцiенти по кожному показнику, ям визначалися за експертним опитуванням та критерiем Кендалла, але врахування думки експертв також вносить елементи суб'ективiзму. Тому зупинилися на позицп дослiдження кожного показника окремо.
На основi визначених критерпв i показникiв ми розробили яккну характеристику рiвнiв (високий, середнiй, низький) сформованост вiзуально-iнформацiйноí культури майбутнiх учи^в математики та iнформатики.
Вiдповiдно до критерпв i показникiв схарактеризовано три рiвнi вiзуально-iнформацiйноí культури майбутнiх учи^в математики та iнформатики:
високий рiвень: наявысть стiйкого iнтересу щодо шновацш, пов'язаних з ЗКВ, що супроводжуеться бажанням розширювати знання щодо шструментар^ та можливостей ЗКВ; яскраво виражене прагнення до впровадження когытивно^зуальних моделей з рiзною навчальною метою в освтнш процес; сформованi уявлення про процеси шформатизацп та дiджiталiзацí¡ освти; сформована система знань про психолопчы та фiзiологiчнi особливостi вiзуального сприймання шформацп, про структурування iнформацí¡, системы знання про ЗКВ (у кшькост не менше 5) з надлишком задовольняе потреби реалiзацií професiйноí дiяльностi; володiння практичними прийомами вiзуального перекладу, володшня правилами та прiоритетними способами аналiзу, синтезу, узагальнення, структурування навчального контенту, представлення його у структурно зрозумЫй формi з огляду на педагопчну мету та можливостi рецитента; наявнiсть умiнь створювати власнi когнтивно^зуальы моделi без прив'язки до певного ЗКВ, комплексне, втьне володiння шструмет^ем ЗКВ (у кiлькостi не менше 5), вмшня рацiонально добирати i використовувати ЗКВ для розв'язування широкого кола професшних задач; адекватне зктавлення шляхiв застосування ЗКВ метi, завданням уроку, шдивщуальним особливостям учнiв при повнш самостiйностi вибору ЗКВ; сформован самоаналiз i критична самооцiнка власно¡ професiйноí дiяльностi, критичне ставлення до обраного ЗКВ; значна зацтавлеысть у поповненн та поглибленнi професiйних знань щодо нових ЗВК, потреба у вивченн та узагальненн досвiду шших щодо вiзуалiзацií навчального матерiалу, нацтенкть на професiйне зростання;
середнш рiвень: прагнення до отримання знань, умшь та навичок щодо вiзуалiзацií навчального контенту; усвщомлення необхiдностi використовувати ЗКВ у професшнш дiяльностi через розумшня íх функцiй та переваг; частково сформован уявлення щодо трендiв в освт та сучасних ЗКВ, можливост íх використання в освiтньому процеа, сформовaнi знання про особливостi вiзуaльного сприймання навчального контенту, закони „стиснення" нaвчaльноí iнформaцií та можливост розробки власних когнтивно^зуальних моделей достaтнi для реaлiзaцí¡ професiйноí дiяльностi, здебiльшого усвщомлене вiдтворення знань про ЗКВ (у клькост 3-5); володiння практичними прийомами перекладу вiзуaльно¡ iнформaцií у вербальну, але при переклaдi вербaльноí мови у вiзуaльну структуру виникають утруднення; нaявнiсть умiнь адаптувати готовi когнтивно^зуальы моделi до умов освiтнього процесу, володшня шструмет^ем ЗКВ (у кшькосл 35) на рiвнi достатньому для реaлiзaцí¡ професiйноí дiяльностi, впевненкть та сaмостiйнiсть при розв'язувaннi переважно типових (стандартних) задач, вмшня рацюнально добирати i використовувати ЗКВ для розв'язування певного типу професшних задач; не завжди адекватне зктавлення шляхiв застосування ЗКВ мет, завданням уроку, шдивщуальним особливостям учыв, прагнення до самостшносп при виборi ЗКВ вщповщно до нaвчaльноí мети, форм та методiв навчання, яке не завжди приводить до устшного результату; критичний погляд щодо власноруч обраного ЗКВ не сформовано, сформована здатнкть усвщомлювати власы помилки i готовнiсть ¡х виправляти в подальшому; зaцiкaвленiсть у ситуативному, за потреби, оновленн професшних знань щодо нових ЗВК, слабко виражена нацтенкть на професшне зростання;
низький рiвень: явне або завуальоване небажання знайомитися iз педагопчними шнова^ями в гaлузi вiзуaлiзaцií навчального мaтерiaлу, потреба у додaтковiй мотивацп; шдиферентне ставлення до ЗКВ через неусвщомлешсть потреби у ¡х використaннi в освiтньому процесi; обмежена орiентaцiя в наявних ЗКВ, теоретичн знання про прийоми мисленнево¡ дiяльностi поверхневi, фрагментарн знання про прогрaмнi засоби предметного спрямування, знання про ЗКВ не систематизован (у кшькосл недостaтнiй для професiйноí реaлiзaцí¡); iнформaцiя, представлена вiзуaльно, не сприймаеться, а таке и подання тiльки ускладнюе розумiння, невмiння видiлити головне, спiввiднести частини, прослщкувати зaлежнiсть, систематизувати мaтерiaл, нездaтнiсть самостшно створювати когнiтивно-вiзуaльнi моделi; несформовaнiсть умшь створювати та адаптувати готовi когнгтивно^зуальы моделi, iнструментaрiй ЗКВ (у кшькосл 1-2) використовуеться некоректно, розв'язування типових задач потребуе ситуaтивно¡ допомоги, наявнкть грубих помилок при розв'язувaннi задач iз використанням програм динaмiчноí математики, нездатысть сaмостiйно зробити вибiр ЗКВ для розв'язування певно¡ професiйноí задачу несформовaнiсть умiння зiстaвлення шляхiв застосування ЗКВ мет, завданням уроку, шдивщуальним особливостям учыв, умiння використовувати готовi когнiтивно-вiзуaльнi моделi у стандартних ситуащях чiтко за iнструкцiями, вiдсутнiсть сaмостiйноí орiентaцí¡ при виборi ЗКВ; явне або приховане небажання aнaлiзувaти власну професiйну дiяльнiсть та iнших щодо використання та впровадження ЗКВ; вщсутня зацтавлеысть у оновленнi професiйних знань щодо новiтнiх технологiй використання ЗКВ, небажання професшно зростати.
Визначення рiвня сформовaностi надае можливiсть надолужити прогалини у професшних знаннях та умшнях i скоригувати процес формування вiзуaльно-iнформaцiйноí культури мaйбутнiх учителiв математики та шформатики. Кожний попереднiй рiвень сформованосл вiзуaльно-iнформaцiйноí культури мaйбутнiх учителiв математики та шформатики е передумовою формування наступного рiвня. Вчасне та об'ективне визначення рiвня сформовaностi надае можлив^ь надолужити прогалини у професiйних знаннях та умшнях, вiдкоригувaти процес формування вiзуaльно-iнформaцiйноí культури, визначити шляхи саморозвитку i самовдосконалення.
До кожного показника сформованосл вiзуaльно-iнформaцiйноí культури майбутшх учот^в математики та iнформaтики запропоновано дiaгностичнi методики та визначено споаб фiксaцií результaтiв оцiнювaння. Для визначення рiвня сфoрмoвaнoстi покaзникiв мотивaцiйного критер^ нами було використано тaкi методики: авторська анкета «Потреба у використанн зaсобiв когнiтивноí вiзуaлiзaцií у майбутнш професiйнiй дiяльностi», «Мотиващя навчання студентв педaгогiчних спецiaльностей ЗВО» (автори С. Пакулша, С. Кетько). Для визначення рiвня сфoрмoвaнoстi
показни^в тзнавального критер^ використовувалися авторська анкета для визначення уявлень про використання 3aco6iB комп'ютерно'|' вiзуалiзацiï у професiйнiй дiяльностi учителiв математики та Ыформатики, авторський тест, прогресивн матрицi Равена. Для визначення рiвня сфoрмoванoстi показникiв процесуального критерiю нами було використано там методики: аналiз навчальних досягнень за результатами контрольних, Ыдивщуальних робп- та залiкових лабораторних робп- (написання конспектiв урокiв), аналiз продуктiв навчально'' дiяльностi, експертнi оцшки. Для визначення рiвня сфoрмoванoстi показни^в рефлексивно-оцiнювального критерiю використовувалися самоаналiз навчальних досягнень за результатами залтових лабораторних робгг (написання конспектiв урокiв), «Методика дослщження саморозвитку особистосп» (С. Кузтова, Б. Кузiков). Для визначення рiвня сфoрмoванoстi кожного показника було використано перевiрку нормальностi розподiлу вибiрки за крилем Пiрсона, аналiз середнiх за крилем Стьюдента.
ВИСНОВКИ
У дослщжены для визначення рiвня сформованостi вiзуально-iнформацiйноï культури майбутнiх учителiв математики та Ыформатики було виокремлено мотивацiйний, тзнавальний, процесуальний та рефлексивно-оцiнювальний критерп. Було визначено ''х показники: мотивацмний з показниками „Потреба", „Мотиващя"; тзнавальний з показниками „Обiзнанiсть", „Знання", ,^зуальне мислення"; процесуальний з показниками „Операцшно-iнструментальнi умiння", „Професшы умiння" та рефлексивно-оцшювальний з показниками „Здатысть до самоаналiзу", „Здатысть до самовдосконалення". Показники сформованост вiзуально-iнформацiйноï культури майбутнiх учителiв математики та iнформатики було градуйовано за такими рiвнями: високий, середнш, низький.
Видiленi критерп та показники сформованост вiзуально-iнформацiйноï культури майбутнiх учителiв математики та iнформатики утворюють цЫсну структуру, у якiй всi елементи взаемозалежать один в^д одного та е взаемопов'язаними.
Список використаних джерел
1. 1ванюта О. В., Яницька О. Ю. Технологи стимулювання вiзуального мислення пiдлiткiв. Психолог1я: реальнсть i перспективи. 36ipHUK наукових праць РДГУ, 2018, Вип. 11, С. 59-66.
2. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск : Современное слово, 2006, 928 с.
3. Словник-довщник з професiйноï педагопки / за ред. А. В. Семенова. Одеса, 2006, 272 с.
4. Друшляк М.Г. Сутысть та структура вiзуально-iнформацiйноï культури майбутых учт^в математики та шформатики. Всник yHieepcumemy iMeHi Альфреда Нобеля. Серiя: Педагогка та психологiя. 2020 (подано до друку)
References
1. Ivaniuta, O. V. & Yanytska, O. Yu. (2018). Tekhnolohii stymuliuvannia vizualnoho myslennia pidlitkiv [Technologies for stimulating visual thinking of adolescents.]. Psykholohiia: realnist iperspektyvy. Zbirnyk naukovykh prats RDHU - Psychology: reality and prospects. Collection of scientific works of RDGU, 11, P. 59-66 (in Ukrainian).
2. Rapacevich, E.S. (Ed.) (2006). Psihologo-pedagogicheskij slovar' [Psychological and pedagogical dictionary]. Minsk : Sovremennoe slovo (in Russian).
3. Semenov, A. V. (Ed.) (2006). Slovnyk-dovidnykz profesiinoi pedahohiky [Dictionary-reference book on professional pedagogy]. Odesa (in Ukrainian)
4. Drushliak M.H. Sutnist ta struktura vizualno-informatsiinoi kultury maibutnikh uchyteliv matematyky ta informatyky [The essence and structure of visual and information culture of pre-service mathematics and computer science teachers]. Visnyk Universytetu imeni Alfreda Nobelia. Seriia: Pedahohika ta psykholohiia - Bulletin of Alfred Nobel University. Series: Pedagogy and psychology. In Edition (in Ukrainian).
CRITERIA BASE OF RESEARCH OF LEVELS OF FORMATION OF VISUAL AND INFORMATION CULTURE OF PRE-SERVICE MATHEMATICS AND COMPUTER SCIENCE TEACHERS M.G. Drushlyak
Makarenko Sumy State Pedagogical University, Ukraine
Abstract.
Formulation of the problem. Today in society there is a so-called "visual turn", which is characterized by the transition from text-centered forms of presentation of information content to visual forms. Such radical transformations lead to changes in the style of thinking of young people, in the ways they perceive information. In this regard, the pre-service teachers' preparation, who are called to form an adequate picture of the world today in the younger generation, needs a conceptual rethinking. Therefore, in the context of pre-service teachers' preparation, and especially mathematics and computer science teachers, it is worth talking about the level of formation of their visual and information culture. Materials and methods. To achieve this goal, theoretical and empirical methods were used: systematic analysis of scientific, psychological and pedagogical, methodological literature; development and approbation of the criterion base of research of levels of formation of visual and information culture of pre-service mathematics and computer science teachers, pedagogical observation. Results. The study identified motivational, cognitive, procedural and reflexive-evaluation criteria to determine the level of formation of visual and information culture of pre-service mathematics and computer science teachers. These indicators were determined: motivational with indicators "Need", "Motivation"; cognitive with indicators "Awareness", "Knowledge", "Visual thinking"; procedural with indicators "Operational and instrumental skills", "Professional skills" and reflexive and evaluative with indicators "Ability to self-analysis", "Ability to self-improvement". Indicators of the formation of visual and information culture of pre-service mathematics and computer science teachers were graded at the following levels: high, medium, low. Conclusions. The selected criteria and indicators of the formation of visual and information culture of pre-service mathematics and computer
science teachers form a holistic structure in which all the elements are interdependent and interconnected. Keywords: visual and information culture, pre-service mathematics and computer science teachers, criterion of formation of visual and information culture, indicator of formation of visual and information culture, level of formation of visual and information culture.
