CC BY
74
16. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / МЛ. Макаров. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.
1 7. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В.В. Красных. — М,: ИТДГК «Гнозис», 2001.
18. Миронова, H.H. Дискурс— анализ оценочной семантики / H.H. Миронова— М.: НВИ — Тезаурус, 1997.
19. Кубрякова, Е.С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции / Под ред. проф. Е.С. Кубряковой и проф. О.А. Александровой. — М.: Диалог— МГУ, 1997.
20. Никитин, М.В. Развернутые тезисы о концептах / М.В. Никитин // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2003. — № 1.
21. Степанов, Ю.С. Между системой и текстом: выражения фактов // Ю.С. Степанов // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М., 1995.
22. Колесов, В.В. «Жизнь происходит от слова» / В.В. Колесов. — СПб.: «Златоуст», 1999.
23. Кубрякова, Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике / Е.С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность: Сб. обзоров. М.: ИНИОН, 2000.
24. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности / Седов К.Ф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Статья поступила в редакцию 12.05.08
УДК 14.01.17
И.А. Кольцов, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск
КРЕ0ЛИ30ВАННЫЕ ГИПЕРТЕКСТЫ И ИХ МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ МЕЖ-КУЛЬТУРНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Рассматриваются возможности обучения межкультурному иноязычному общению на основе креолизованных гипертекстов и даётся их методическая типология, разработанная по следующим критериям: структурного взаимодействия элементов креолизванного гипертекста, смысловой корреляции вербальных и невербальных средств общения, способа репрезентации.
Ключевые слова: креолизованный текст, гипертекст, методика преподавания иностранных языков, Интернет, вербальные, невербальные средства общения
В мире высоких технологий межкультурное, интернациональное общение между организациями, научными заведениями разных стран ведётся на основе телекоммуникаций и компьютерных технологий. Развитие сети Интернет, т.е. зарождение World Wide Web, привело к тому, что самая актуальная информация во всех сферах деятельности человека (наука, культура, образование, повседневная жизнь, технологии и пр.) появляется первым делом в электронном мире. Соответственно, общество XXI века нуждается в специалистах по меж-культурному иноязычному общению, которые владеют умениями общения в компьютерной телекоммуникационной среде. Таким образом, компетенции в сфере телекоммуникаций и компьютерных технологий должны быть включены в содержание обучения межкультурно-му иноязычному общению в языковых вузах, как ключевые компетенции осуществления межкультурного общения посредством телекоммуникаций и компьютерных технологий.
Общение в компьютерной среде основано на обмене, получении, создании, изменении информации в электронном виде, которая систематизируется в так называемых гипертекстах и креолизованных текстах. Настоящая статья посвящена разработке и типологии креолизованных гипертекстов как компонентов содержания обучения межкультурному иноязычному общению в языковых вузах.
Понятие «Гипертекст», введенное и описанное В. Бушем и его последователями, трактуется как особо упорядоченный комплексный информационный массив [1, с. 102],
В настоящее время термин «гипертекст» имеет различные трактовки в междисциплинарных исследованиях. Первоначально понятие «гипертекст» развивалось в информационных науках, где онотрактуется как текст, представленный в виде ассоциативно связанных блоков. В компьютерных технологиях гипертекст является информационным массивом, на котором заданы и автоматически поддерживаются связи между выделенными элементами» [2, с. 20].
В семиотике гипертекст рассматривают как форму организации текстового материала, при которой его
единицы представлены не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные тексты» [3, с. 20-28].
Элементы гипертекста неоднородны, в них входят так называемые креолизованные тексты. Креолизованный текст состоит из двух негомогенных частей: вербальной и невербальной [4, с. 180]. Понятие креолизованного текста используется в лингвистике, где описывается его структура, свойства и функции. Креолизованный текст охватывает все возможные средства общения и является единицей как компьютерного, так и межличностного, коллективного (в том числе педагогического), а также массового общения. В этой связи исследования креолизованных текстов в объединениях по принципу гипертекста приобретают особое значение, т.к. креолизованные гипертексты, направленные на достижение педагогических целей, включают в себя весь комплекс вербальных и невербальных средства общения.
В креолизованном гипертексте информация представлена различными знаковыми системами — вербальными и невербальными. Мы можем дать следующее определение понятию «креолизованный гипертекст» — это особо организованный массив креолизованных текстов, который представлен не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных вербальных и невербальных переходов, связей между элементами. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные креолизованные тексты.
В методике преподавания иностранных языков отсутствуют комплексная характеристика, типология и описание возможностей обучения иностранному языку на основе креолизованного гипертекста или его элементов (единичных креолизованных текстов). Возникает противоречие между постоянным использованием креолизованных гипертекстов в обучении межкультурному общению и отсутствием их описания и методической типологии в обучении иностранному языку как специальности.
Создание методической типологии креолизованных гипертекстов требует выделения соответствующих кри-
териев такой классификации. Гипертексты являются системами, т.е. состоят из множества компонентов, которые размещены в упорядоченной форме. Следовательно, необходимо разграничить их по структурным формализованным признакам. Поэтому в качестве основного критерия классификации креолизованных гипертекстов мы выделяем критерий структурного взаимодействия их элементов. Гипертекст существует в информационном (виртуальном) пространстве, но его использование происходит в реальном времени. Соответственно, структурное взаимодействие элементов крео-лизованного гипертекста реализуется в 1. пространственных и 2. временных связях.
1. Под пространственными связями в данном случае мы понимаем структуру последовательности, порядка и соподчинённости элементов гипертекста между собой. По их характеру креолизованный гипертекст может быть иерархическим (простым) или сетевым (сложным). Иерархическая, т.е. древовидная, архитектура гипертекста существенно ограничивает возможности перехода между его компонентами. В данном случае элементы гипертекста соподчинены друг другу. Иерархический гипертекст не реализует все возможности гипертекстовых технологий. Примером иерархического гипертекста может служить оглавление компьютерного документа, которое позволяет перейти к любой части гипертекста, минуя этап последовательного просмотра его элементов. К иерархическому гипертексту относится и система, которая дает возможность просматривать отсылки к литературе, содержащиеся в тексте, не обращаясь непосредственно к списку литературы. Иерархические гипертексты могут применяться на начальном этапе, на этапе формирования знаний, умений и навыков, они не вызывают дополнительных сложностей у обучающихся. Более того, иерархический креолизован-ный гипертекст дублирует ассоциативные связи человеческой памяти и оптимален для представления сложных языковых или культурных явлений наиболее оптимален. В нем презентируются данные явления как в ассоциограмме во различных определениях, формах, проявлениях. Например, для формирования лексических навыков и речевых умений целесообразно создание учебных креолизованных гипертекстов, в которых слово может быть отправным элементом; следующим иерархическим слоем могут быть определения, вербальные и невербальные описания; далее следуют наглядные примеры и комментарии; и в качестве завершающего элемента вербальные и невербальные произведения (художественные литературные произведения, фильмы, песни, произведения искусства и прочее); промежуточными этапами являются упражнения и задания, по успешному выполнению которых студент переходит к следующему иерархическому слою. Преподаватель при этом контролирует процесс продвижения по креолизо-ванному гипертексту студентами и осведомлён о его результатах.
Сетевой креолизованный гипертекст позволяет использовать различные типы отношений между компонентами. Сетевые гипертексты обладают богатой системой переходов между компонентами гипертекста, в них отсутствует представление о базовом тексте (будь это оглавление или алфавитный список с ссылками), с которым связаны второстепенные по значимости тексты. Сетевые креолизованные гипертексты являются объёмными информационными массивами, их чтение в полном объёме не представляется невозможным. Самым известным сетевым креолизованным гипертекстом является весь Интернет. Его использование основано на поиске, выборе элементов гипертекста и создании своего линейного текста или иерархического гипертекста (сообразно упорядочиванию информации в человеческой
памяти). Чтение сетевого гипертекста требует не только владения языком (в том числе и техническим стилем языка), но и знаний, умений и навыков в сфере информационных технологий на уровне, достаточном для ориентирования в структуре креолизованного гипертекста: поиск необходимой информации, выбор необходимых элементов, создание собственного текста. При обучении иностранному языку как специальности упражнения на основе сетевых гипертекстов требуют предварительного инструктажа и демонстрации примеров их выполнения. К сожалению, стандартный курс информатики на языковых факультетах не формирует необходимых знаний, умений и навыков для работы с гипертекстами. Поэтому при работе с сетевыми гипертекстами у студентов возникают технические проблемы. Кроме того, специфика компьютерного сленга представляет для студентов значительные языковые трудности, которые создают и определённые психологические барьеры. Первые занятия на основе сетевых гипертекстов проходят в атмосфере повышенной сложности и требуют постоянной помощи и разъяснений преподавателя. Последующие же занятия основаны на самостоятельной работе, и в академическое время (на практических занятиях) студенты только пре-зентируют результаты своей деятельности (например, объясняют на основе найденной, выбранной и проанализированной информации языковые или культурные явления; сообщают информацию в форме доклада по научным темам, результатах виртуальных опросов среди носителей изучаемого языка и т.д.). При использовании сетевого креолизованного гипертекста преподаватель не в состоянии определить предварительные способы поиска информации студентами, в том числе и характер самой информации, и уровень её анализа. В течение занятий преподаватель помогает и подсказывает студентам пути оптимального выполнения задания.
2. По временным связям, т.е. по способу существования креолизованного гипертекста во времени, различаются статические (тексты жесткой структуры) и динамические (тексты мягкой структуры) гипертексты [5: с. 35-38]. Статический креолизованный гипертекст не меняется в процессе эксплуатации; в нем пользователь может фиксировать свои комментарии, однако они не меняют существо гипертекста. Особенностью статического гипертекста является то, что отношения между элементами гипертекста изначально фиксированы создателями, т.е. он обладает жёсткой структурой. Примерами статических креолизованных гипертекстов могут служить электронные энциклопедии, словари, лексиконы, готовые компьютерные программы.
Для динамического креолизованного гипертекста изменение является нормальной формой существования. Такой гипертекст порождается всякий раз, когда происходит обращение к нему пользователя. Обычно динамические гипертексты функционируют там, где необходимо постоянно анализировать поток информации, то есть в информационных службах различного рода. Динамическими являются, например, Аризонская информационная система (ААЮ), которая ежемесячно пополняется на 300-500 рефератов, новостные сайты. По своей сути весь Интернет является динамическим сетевым креолизован-ным гипертекстом.
В настоящее время широко распространено использование технологий динамической структуры на ключевых словах. Переход от одного узла к другому в сети гипертекста осуществляется на основе поиска ключевых слов. Поскольку набор ключевых слов каждый раз может различаться, каждый раз меняется и структура гипертекста. Применение гипертекстов статичной структуры рационально на начальном этапе — преподаватель знает, какие шаги предпринимают студенты и какие результаты они получают, что повышает эффективность обуче-
ния студентов. Работа студентов с гипертекстами динамичной структуры представляет значительные трудности для преподавательского контроля. Преподаватель, предлагающий задания, не может заранее предположить, какой конкретный результат получат студенты. Чтение динамических гипертекстов основано на индивидуальной, гибкой и мобильной работе студентов, что развивает навыки и умения самостоятельной работы.
Таким образом, по критерию структурного взаимодействия элементов можно выделить 4 типа креолизо-ванных гипертекстов (например, сложный статический креолизованный гипертекст: тип 2) (см. таб.1).
Креолизованные тексты являются едиными и завершёнными по смыслу вербально-невербальными образованиями. Вербальные и невербальные средства общения относятся к разным семиотическим системам. Для разграничения разнообразных креолизованных гипертекстов по их содержанию и смыслу необходима вторая типология — по критерию смысловой корреляции вербальных и невербальных элементов. В этом плане лингвисты уже неоднократно предпринимали попытки разграничить и категоризировать креолизованные тексты. Для этого между вербальной и невербальной частями устанавливаются разные корреляции. Если рассматривать изображение как частный пример невербальных средств, то корреляции между вербальным и невербальным компонентами расширяется в зависимости от характера передаваемой в них информации — денотативной (д) и коннотативной (к). В результате возникают четыре типа корреляции. [6, с. 76-78] (например, тип
2 — невербальный элемент креолизованного гипертекста имеет денотативное значение, а вербальный -конно-тативное). Данные типы креолизованных гипертекстов можно представить в следующей таблице (см. таб. 2):
В зависимости от типа смысловой корреляции на основе текста могут быть созданы и соответствующие ре-
чевые ситуации, связанные с возможностями обсуждения, дискуссии и элементами ролевой игры по поводу результатов интерпретации. Например, к креолизован-ному гипертексту, где вербальный элемент имеет денотативное значение и невербальный элемент — коннота-тивное, могут быть предложены следующие задания:
• предваряющие обсуждение текста в целом;
• направленные на анализ, интерпретацию понятия;
• связанные с анализом структуры и логики текста;
• побуждающие к обсуждению выразительности и смысла невербальных средств общения — мимики, осанки, позы, жестикуляции;
• На творческую работу в микрогруппах, имитирующую различные виды деятельности — подготовку и чтение доклада (сообщения), интервью, создание собственного креолизованного текста [7, с. 36].
Различная корреляция элементов позволяет отражать не только любые информативные, но и эмотивные оттенки, а также с большей успешностью способствовать перцептивному восприятию и воздействию на собеседника в процессе работы над ними, интерактивному взаимодействию между партнёрами по общению, т.к. они обеспечивают коллективное обсуждение и интерпретацию вербального и невербального компонентов в микрогруппах, выполнение различных видов заданий, связанных с их декодированием и воссозданием соответствующего смысла.
Невербальные средства общения обладают большим влиянием на психическое и физическое состояние человека и стимулируют усвоение информации на подсознательном уровне в отличие от воздействия вербальных средств, понимание и интерпретация которых всегда связана с сознанием. Поэтому прежде чем использовать эти средства в практике обучения межкультурному общению необходимо учитывать их позитивное и негативное воздействие.
Таб. 1
Типология креолизованных гипертекстов для различных этапов формирования знаний, умений и навыков иноязычного общения
По пространственным связям По временным связям Рекомендуемый этап использования
иерархический сетевой статический динамический начальный продвинутый
тип 1 иерархический статический начальный
тип 2 сетевой статический начальный продвинутый
тип 3 иерархический динамический начальный продвинутый
тип 4 сетевой динамический продвинутый
Мир креолизованных гипертекстов необычайно разнообразен: они могут включать в себя различные вербальные и невербальные элементы, создаваться в технически опосредованном и реальном общении. Для осуществления побучения иностранному языку на основе креолизованных гипертекстов необходимо выделить, какими средствами представлена вербальная и невербальная информация, т.е. что является носителем крео-лизованного гипертекста. На этом основании можно выделить третий критерий типологии креолизованных гипертекстов: по способу репрезентации гипертекста (по носителю креолизованного гипертекста) (см. таб. 3). Креолизованные гипертексты могут быть репрезентированы посредством компьютера (на основе компьютерных технологий), естественным способом (с применением нетехнических, естественных средств общения человека, например, мимика, жесты и пр., в этом случае носителем креолизованного гипертекста является преподаватель, сокурсники), чувственно-объктныши средствами (на основе средств общения, воздействую-
Таб. 2
Типология креолизованных текстов по принципу смысловой корреляции их элементов
Тип Элемент КГТ* Характер передаваемой информации
невербальный вербальный
тип 1 денотат денотат
тип 2 денотат коннотат
тип 3 коннотат денотат
тип 4 коннотат коннотат
* КГТ — креолизованный гипертекст
щих на органы чувств: печатной продукции, наглядных объектов, запахов и др. средств) или смешанно (с применением всех перечисленных способов).
Компьютерны1е креолизованный гипертексты1 состоят из вербальных и невербальных элементов, их многообразие ограничено лишь техническими возможностями современных компьютерных систем, которые не позволяют передавать информацию на уровне запаха,
вкуса, ограничивает передачу пространственно-временной и другой информации. Такие системы получили название гипермедиа- или мультимедиасистем. Понятие «креолизованный гипертекст» не ограничивается лишь коммуникативными средствами компьютерных технологий. Оно включает всю систему невербальных средств общения, например такие из них, как визуальные, аудиомузыкальные, тактильные, обонятельные, вкусовые и иные. Итак, по способу репрезентации типология креолизованных гипертекстов может выглядеть следующим образом (см. таб.3):
Таким образом, обучение иноязычному общению на основе креолизованных гипертекстов позволяет объединить в единое целое новые технологии компьютерного обучения иностранным языкам наряду с традиционны-им методами и средствами.
Типология креолизованных гипертекстов в методике обучения межкультурному общению базируется на следующих критериях:
1) структурного взаимодействия элементов креолиз-ванного гипертекста (4 типа КГТ),
2) смысловой корреляции вербальных и невербальных элементов (4 типа)
Библиографический список
1. Bush, V. As We Way May Think / V.Bush // The Atlantic Monthly. 1945.
2. Поликахин, А.В. Гипертекст: сущность, состояние, проблемы, перспективы. / А.В.Поликахин, А.Ю. Савин — М., 1993.
3. Субботин, М. М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации / М.М. Субботин // ВИНИТИ. Сер. Информатика. Т. 18. М, 1994.
4. Сорокин, Ю.А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / С Ю.А.орокин, Е.Ф. Тарасов // Оптимизация речевого действия. М., 1990.
5. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. / А.Н. Баранов — М.: Эдиториал У РСС, 2001.
6. Bardin, L. Le texte et limage / L.Bardin // Communication et langages. 1975, — №26.
7. Андронкина, Н.М. Креолизованный текст в обучении иностранному языку / Н.М.Андронкина, И.А. Кольцов. — Горно-Алтайск, 2006. Статья поступила в редакцию 05.04.08
Таб. 3
Типология креолизованных гипертекстов по критерию способа репрезентации
Тип креолизованного гипертекста Носитель информации
Компьютерный компьютер, проектор и прочие технические средства
Естественный человек
Чувственно- объектный предметы, печатные издания, искусственные запахи и иные объекты
Смешанный совокупность двух и более носителей
3) способа репрезентации (4 типа).
Методическая типология является необходимым условием для понимания сущности, разнообразия и методических возможностей применения креолизованных гипертекстов и их внедрения в обучение межкультурно-му иноязычному общению.
УДК 373.1.02+373.1.013
Д.С. Медведев, соискатель БГПУ, г. Барнаул
ИНТЕГРАЦИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье подчеркивается актуальность и перспективность изучения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. Анализируется современное состояние российского образования. Обосновывается необходимость интеграции семьи и школы в вопросах выбора профессионального пути. В заключение приводится пример авторского учебного занятия в рамках спецкурса «Профессиональное самоопределение старшеклассников».
Ключевые слова: самоопределение, профессиональное самоопределение, семья, школа, интеграция.
Проблема профессионального самоопределения учащихся рассматривается сегодня не только в контексте модернизации российского образования, но и как общечеловеческая проблема. Можно утверждать, что подготовка человека к жизни в разные исторические периоды являлась делом государственным, олицетворяющим менталитет и культуру современной эпохи. Анализ пси-холого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что на сегодняшний день все большую популярность приобретают подходы, при которых человек сам определяет меру личной ответственности за выбор своего жизненного и профессионального пути. При этом свобода выбора становится не только личностно, но социально-детерминированным явлением, порождающим изменение и усложнение индивидуальной картины мира молодого человека, трансформацию взглядов личности на проблему самоопределения.
Согласно словарному определению В.И. Даля «самоопределение» можно трактовать, как «самостоятельное распоряжение собственной судьбой по собственному вы-
бору» [1, с. 554]. В новейшем философском словаре категория «самоопределение» раскрывается как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [2, с. 593]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада термин «самоопределение» обозначен как «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений» [3, с. 252-253]. В психологическом энциклопедическом словаре под редакцией М.И. Ени-кеева: «самоопределение» трактуется как «выбор и утверждение собственной позиции в проблемных и критических социально значимых ситуациях» [4, с. 403].
В подавляющем большинстве психолого-педагогичес-ких работ возрастные рамки проявления «самоопределения» как личностного новообразования ограничиваются 16-17 годами жизни ребенка. Этот период в возрастной психологии определяется как старший подростковый возраст или юность. Многими авторами юность понимается
