CC BY
510
УДК 8(07) (с 173): 371 (07) (с 173)
КРАЕВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ Прокофьева А.Г.
Целью статьи является представление современной концепции использования краеведения в школьном преподавании литературы. Автор, проследив этапы развития в русской школе литературного краеведения, предлагает новый - пространственный подход к проблеме привлечения краеведения в литературном образовании, включающий в литературное образование следующие краеведческие блоки:
1. Культурное пространство России и его проблемы.
2. Русская природа и национальные образы России.
3. Географическое пространство России в литературе.
4. Художественное пространство в литературных произведениях и его локусы (дом, дорога, город, усадьба, ле, степь и т.д.).
5. Биографическое пространство автора художественного произведения (проблема «писатель и его край»).
В результате автором намечены два пути использования краеведения в преподавании литературы: как компонента основного литературного курса и как основы для регионального курса литературы, определены виды литературно-краеведческих знаний — общекраеведческие и региональные.
Автором статьи прослежены этапы развития школьного литературного краеведения и представлена концепция включения краеведения в литературное образование исходя из пространственного подхода к художественным произведениям.
Ключевые слова: литературное краеведение; школьное литературное образование; художественное пространство; пространственный подход в
преподавании литературы.
REGIONAL STUDIES IN EDUCATION SCHOOLLITERARY Prokofjeva A.G.
The purpose of this paper is the representation of the modern concept of local history in the school teaching of literature. The author traced the stages of development in the Russian school of literary ethnography, offers a new - a spatial approach to the problem of attracting local history in literary education, which includes local history in literature, the following blocks:
1. The cultural space of Russia and its problems.
2. Russian Nature and Russian national images.
3. Geographical area of Russia in the literature.
4. Art space in literature and its locus (home, road, city, farm, le, steppe, etc.).
5. Biographical Space 's artistic works (the problem of "the writer and his land").
As a result, the author outlines two ways to use local history in the teaching of literature: a core component of the course and literature as a basis for regional policy literature, identify the types of literary knowledge of local history -obschekraevedcheskie and regional.
The author traced the stages of development of the literary school of local history andintroduces the concept of inclusion of local history in literary education based on thespatial approach to the works of art.
Keywords: literary study of local lore, the school literary education, art space, a spatial approach to teaching literature.
К краеведению (отчизноведению, отечествоведению) как научной и учебной деятельности в России обратились ещё в XVIII в. М.В. Ломоносов,
Н.И. Новиков, В.Н. Татищев положили начало академической традиции в краеведении. Значительным исследованием проблемы школьного краеведения стала работа русского педагога Н.Х. Весселя «Местный элемент в обучении» (1862 г.). Идеи К.Д. Ушинского о создании учебников краеведческого характера поддерживал Л.Н.Толстой. К ХХ веку русскими педагогами и методистами были разработаны общие вопросы школьного краеведения — о роли родиноведения в обучении и воспитании, о содержании и некоторых формах краеведческой работы, о местном материале в книгах для чтения и школьных литературных курсах. Временем же начала бурного развития краеведения считаются 20-е годы ХХ века - «золотое десятилетие краеведения». К этому времени были написаны работы краеведческого характера крупными учеными — «Грибоедовская Москва» М.О. Гершензоном, «Л. Толстой. Литературные экскурсии» Н.С. Ашукиным, «Мураново» Д.Д. Благим, «Областные культурные гнёзда» Н.К. Пиксановым, «Душа Петербурга», Теория и практика литературных экскурсий» Н.П. Анциферовым и др. Программу литературно-образовательной экскурсии по Петрограду составил даже Ф. Кони.
Дань увлечению литературными экскурсиями отдала и известный методист М.А. Рыбникова, но её привлекали прежде всего экскурсии в природу, особенно при изучении пейзажной лирики. По мнению Я.А. Ротковича, литературные экскурсии 1920-х годов «несли на себе явный след наивно-реалистической иллюстративности», но вместе с тем «давали материал для интересных сопоставлений художественного образа и реальной жизни, создавали у учащихся нужную эмоциональную настроенность» [8, с. 45].
И.М. Гревс, подчёркивая, что краеведение стало всеобщим научнообщественным просветительским движением, наметил различия между научным и школьным краеведением: «в первом край является целью
работы...во втором — край становится средством, дающим доступный непосредственному изучению подлинный материал, который может быть
объединён в цельную картину». По мнению ученого, для школы краеведение не особый предмет, не конечная задача, не метод — а путь или подход, «источник или резервуар материала» [2, с. 67].
Разгром краеведения в 1930 годы, объявление его в советской России, как генетики и др., буржуазной наукой, лженаукой на долгие годы прервали использование местного материала в учебном процессе. Лишь в 1960-1970 гг. в школу возвращается краеведение. В эти годы, как и в 1930-е, к краеведению обращаются прежде всего во внеклассной и внешкольной работе, в урок же литературы рекомендуется вводить лишь отдельные элементы краеведения. Наиболее значительные работы этого периода — методистов М.Д. Янко, Э.Г. Беккера, Л.П. Прессмана. Книга М.Д. Янко «Литературное краеведение в школе» становится важным учебным пособием для словесников России, ибо в ней даны основы организации литературного краеведения в школе, исследована общая система школьной литературно-краеведческой работы, прослежены пути использования местного материала в разных классах на уроках различного типа, специальные главы посвящены внеклассным занятиям литературным краеведением и письменным работам на краеведческой основе. В 1980-е годы выходят в свет труды обобщающего характера - «Литературное краеведение»
Н.А. Милонова и «Художественное краеведение в школе» В.Г. Смирнова, появляются краеведческие работы Д.С. Лихачева, в которых он утверждает: «...понять литературу, не зная мест, где она родилась, не менее трудно, чем понять чужую мысль, не зная языка, на котором она выражена. Ни поэзия, ни литература не существуют сами по себе: они вырастают на родной почве и могут быть поняты только в связи со своей родной страной» [5, с.53].
Официальное проведение регионализации образования в России в конце ХХ - начале XXI вв. выявило значимость краеведения как регионального компонента литературного образования школьников, вызвало к жизни научные исследования разных сторон литературно-краеведческой работы и роли её в процессе обучения и воспитания.
В настоящее время под краеведением понимают изучение природы, экономики, истории, культуры, включающей в себя и литературу, жизни населения определённого региона. Современные ученые (А.В. Даринский и др.) выделяют следующие виды краеведения: государственное (архивы, музеи); общественное (общества охраны памятников, туристические бюро и т.п.) и школьное. Школьное краеведение в свою очередь разделяется по предметам на историческое, биологическое, литературное и пр.
По нашему мнению, в литературном краеведении следует различать две разновидности: собственно литературное краеведение, занимающееся
установлением биографических и творческих связей писателей с тем или иным краем, выяснением литературных мест (такое краеведение важно на начальном этапе занятия им, оно может стать основой для разработки регионального компонента литературного образования любого края, области), и литературоведческое краеведение, помогающее выяснить вопросы, связанные с мироощущением писателя как уроженца определённого региона, с его творческой лабораторией, природой его художественных образов и т.п., - эта разновидность краеведения особенно важна при изучении историколитературного курса и входит в основной компонент литературного образования.
Мы считаем, что для литературного образования наиболее плодотворным является использование краеведения при выделении в нем (краеведении) как главной проблемы художественного осмысления пространства. При таком подходе краеведение, входящее в основной школьный литературный курс, должно включать в себя следующие блоки:
1. Культурное пространство России и его проблемы (этнофилософские, этнокультурные вопросы, особенности развития культуры России, «географические трудности русской истории», западничество и славянофильство и т.п.).
2. Русская природа и «национальные образы России» (Г. Гачев) в
литературе.
3. Географическое пространство России и русская литература (Петербургский и Московский текст русской литературы, различные территории России, художественно осмысленные в литературе).
Художественное пространство и его локусы (Ю.М. Лотман) - дорога, дом, город, усадьба, лес, степь, сад и др.
Биографическое пространство автора художественного текста (проблема «писатель и его край»).
Рассмотрим, как должно входить краеведение в качестве основного компонента литературного образования в процесс обучения литературе по предложенным нами параметрам.
1. Культурное пространство России ученики должны представлять к концу обучения в школе. Особенности развития русской духовной мысли, культуры, «географические» проблемы русской истории основательно и на достаточном материале могут рассматриваться только в старших классах, когда речь пойдет о взглядах на русскую историю Н.М. Карамзина, А.С. Пушкина, П.Я. Чаадаева, Л.Н. Толстого и т.д., когда учитель будет подробно рассказывать о зарождении и развитии двух направлений общественнополитической мысли: славянофильства и западничества, о полемике В.Г. Белинского с А.С. Хомяковым, К.С. Аксаковым, И.В. Киреевским, об отношении к этим проблемам писателей и философов начала ХХ в. - А. Блока, В. Соловьева, Д. Мережковского, Н. Бердяева и современных ученых, например, Д.С. Лихачева.
В споре с Чаадаевым Пушкин утверждал, что необъятные пространства России поглотили монгольское нашествие и спасли христианскую цивилизацию. Блок подтвердил стихами старое убеждение, возводившее огромность пространства России в героическое достоинство. Историко-илософские, национально-бытовые проблемы могут быть затронуты и в обзорных темах, и при чтении произведений классиков - А.С. Пушкина, М.Ю.
Лермонтова, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского и др.
2. Блок Русская природа и национальные образы России необходим потому, что «тип местной природы, характер человека и национальный ум находятся во взаимном соответствии и дополнительности» [3, с. 6].
Русская природа, российские просторы накладывали особый отпечаток на творчество писателей — на темы, идеи, образы, жанры и т.д. Через образы природы проявляется национальная специфика литературы. Давая определение народности, А.С. Пушкин климат поставил на первое место: «Климат, образ правления, вера дают каждому народу особенную физиономию, которая более или менее отражается в зеркале поэзии» [7, с. 268].
Пейзажная лирика изучается во всех классах. Пейзаж занимает достаточное место и в прозаических текстах, и он тоже связан с проблемой художественного осмысления пространства. Движение, пространство и время ученики должны увидеть прежде всего через цикличность природных процессов, через смену времени года, суток. Ю.М. Лотман определял художественное пространство в литературном произведении как «модель мира данного автора, выраженную на языке его пространственных представлений» [6, с. 262]; что особенно надо учитывать при изучении лирики того или иного поэта. В поэзии М.В. Ломоносова, например, дан величественный пейзаж, образы распахнутых пространств: «вод громады», «огненны валы», «бездны ночи». К. Батюшков «оформил в русском художественном и - шире -общекультурном сознании антитезу Севера и Юга (в их взаимном притяжении и отталкивании), столь значимую для поэзии романтической Пушкина и Лермонтова» [11, с. 212].
А.С.Пушкин испробовал все эстетические разновидности пейзажей -идеальный, бурный и унылый, мрачный (классификация М.Н. Эпштейна), доведя их до совершенства. В его поэзии окончательно оформились горный и морской пейзажи, крымский и кавказский. Поэт создает самобытный общенациональный пейзаж и в то же время представляет природу конкретных
мест - Михайловского, Болдина, Захарова («Вновь я посетил...», «Няне» и др.).
Для М.Ю. Лермонтова в пространственном отношении очень важна устремленность ввысь, что определило его увлеченность природой Кавказа, противопоставление земли - небу. Территория среднерусской равнины была предметом изображения и для И.С. Тургенева, и для Л.Н. Толстого, и для А.А. Фета, и для И.А. Бунина, и для С.А. Есенина, и для К.Г. Паустовского и мн. др.
Русскую природу в ее национальных особенностях, связь между своеобразием природы и укладом национальной жизни должны увидеть школьники в поэзии Н.А. Некрасова. Для А. Блока, как и И. Бунина, важны степные и лесные просторы. Поэзию С. Есенина литературоведы отмечают как значительный этап в формировании национального пейзажа, передающего красоту России, иногда в лубочной форме, и традиционные мотивы грусти. Есенину принадлежат многие стихотворения, где присутствуют понятия «край», «Родина», «Русь»: «Край ты, край мой, родимый...», «О край дождей и непогоды...», «Край ты мой заброшенный.», «Мой край, задумчивый и нежный.», «Край любимый! Сердцу снятся.», «Гой ты, Русь, моя родная...», «Россия, родина моя!... и др.
3. Блок Географическое пространство России и русская литература включает в себя различные аспекты. Территории, представленные в русской литературе довольно широко и с разными художественными целями, должны быть предметом внимания учителя литературы, стремящегося к углубленному анализу творчества писателей. В школе изучаются многие произведения, где край, город, село как место действия или предмет воспевания указываются прямо, иногда даже в названии: «Полтава», «Домик в Коломне», «На холмах Грузии.» А.С. Пушкина; «Бородино», «Синие горы Кавказа», «Кавказ» М.Ю. Лермонтова; «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород» Н.В. Гоголя; «Севастопольские рассказы», «Кавказский пленник» Л.Н. Толстого; «Тихий Дон» и «Донские рассказы» М.А. Шолохова; «Старый Крым» О. Мандельштама, «Я убит подо Ржевом» А. Твардовского, «Ты помнишь, Алеша,
дороги Смоленщины» К. Симонова и мн. др. В былинах часто изображается Киев, в «Евпатии Коловрате» речь идет о Рязани, в «Капитанской дочке» показан Оренбург, в «Олесе» А. Куприна - Полесье и т.д.
М.Ю. Лермонтов всегда конкретен в указании действия изображаемых событий: Тамань, Тифлис, Пятигорск, Кисловодск. Многие писатели не называют город, село, но читатели по отдельным приметам, по биографическим данным понимают, что в произведениях А. Островского, И. Гончарова, М. Горького события происходят в поволжских городах, в произведениях В. Распутина, А. Вампилова, С. Залыгина - показаны сибирские места. Нередко писатели с определённой художественной целью дают свои названия описываемым местам — Калинов («Гроза» А.Н. Островского), Глупов («История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина) и др. Иногда вымышленные названия, часто «говорящие», имеют свои прообразы: Белогорская крепость в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина - это село Татищево или Нижнеозёрная, между которыми расположены меловые горы, - в Оренбуржье.
Русские писатели часто изображали Кавказ и Крым. В поэзии описания их причисляются к разряду экзотического пейзажа, но отношение к ним писателей различно. Исследователями замечено, что к Кавказу чаще всего обращались романтики. Крым же соответствует классической эстетике. Черноморье связано с античными мифами. Л. Гинзбург отмечала: «Мандельштам страстно любил Крым, море. И Крым стал для него своего рода отечественным вариантом античности» [4, с. 10]. Кавказ в пейзажах обычно изображен или сверху вниз, или снизу вверх. Воспеванию Кавказа отдали дань Г.Р. Державин, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Л.Н. Толстой, В.В. Маяковский, О.Э Мандельштам, Б.Л. Пастернак, Н.А. Заболоцкий и т.д. Крым был в центре внимания А.С. Пушкина, А.К. Толстого, А. П. Чехова, М.А. Волошина, О.Э. Мандельштама и др.
Огромный пласт русской литературы связан с русскими столицами.
Кроме широко известных произведений русских писателей, о столицах имеется целый ряд статей разных авторов: «Петербургские записки» Н.В. Гоголя, «Москва и Петербург» А.И. Герцена, «Петербург и Москва» В.Г. Белинского, «Прогулки по Москве» К. Батюшкова и др. Современный исследователь Петербургского текста русской литературы В.Н. Топоров обозначил наиболее значимые имена в этой области: «...Пушкин и Гоголь как основатели традиции; Достоевский как её гениальный оформитель, сведший воедино в своем варианте Петербургского текста своё и чужое; Андрей Белый и Блок как ведущие фигуры того ренессанса петербургской темы, когда она стала уже осознаваться русским интеллигентным обществом; Ахматова и Мандельштам как свидетели конца и носители памяти о Петербурге, завершители Петербургского текста... Устами Петербургского текста говорила Россия и прежде всего Москва» [10, с. 277].
Ученый считал создание Петербургского текста одним из самых весомых «ноосферических» вкладов в русскую и мировую культуру: «По всему пространству этого текста бродят тени Германна и Пиковой дамы, Медного всадника и бедного Евгения, Акакия Акакиевича и капитана Копейкина, Макара Девушкина... и Раскольникова...» [10, с. 319]. И читателю-школьнику, даже никогда не бывавшему в Петербурге, благодаря Петербургскому тексту, знакомы становятся многие места города: большой дом в районе Столярного переулка, Кокушкин мост и канавы, Сенная площадь и т.д. Школьники знакомятся с художественными зарисовками столиц эпизодически еще в У-УШ классах, изучая «Муму» И.С. Тургенева, «Песню про купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова, «Медный всадник» А.С. Пушкина. В программе по литературе для старших классов Петербургский и Московский тексты представлены настолько широко, что им должно уделяться достаточное внимание. Это могут быть темы, связанные с творчеством какого-либо писателя, или сквозные - требующие проследить развитие темы у разных писателей. Сквозная тема как обобщение может быть рассмотрена
хронологически (изображение Петербурга от А. Пушкина до С. Довлатова, Москвы - от А. Грибоедова до Б. Окуджавы и др.), в родовом, в жанровом аспекте.
4. К Художественному пространству, проявляющемуся прежде всего в локусах (дорога, дом, усадьба, сад, степь и т.д.), словесник обращается непосредственно при анализе текстов. По мнению Г. Гачева, «модель русского движения - дорога. Это основной организующий образ русской литературы» [2, с. 223]. Дорога является тем мотивом, который объединяет образы национального характера: тройка, верстовые столбы, санная езда, ветер, метель и др. Важность мотива дороги школьники начинают понимать с младших классов, читая сказки, былины, где обязательно присутствует и дорога, развилка ее, и конь, и где надо выбирать путь.
Чувство дороги внесено в русскую поэзию А.С. Пушкиным и М.Ю. Лермонтовым. Этот мотив характерен для лирики многих русских поэтов. У А. Блока в поэме «Двенадцать» 8 из 12 главок содержат образы движения. Тема пути, часто неясного, исчезающего во мгле, важна была для А. Блока, передавшего в русской поэзии ощущение степных просторов, вихрей, небывалых далей. Дороге, метели, буйному бегу в русской литературе нередко противопоставлялись спокойная равнина, степь. С мотивом дороги связана тема странствий, скитаний, путешествий. В этой теме можно выделить несколько подтем: 1) путешествия самих писателей, отразившиеся в автобиографических произведениях; 2) произведения жанра «путешествия» в прозе и поэзии, охотничьи рассказы и очерки; 3) произведения разных жанров, в которых герои странствуют, являются странниками. По мнению М.М. Бахтина, для жанра романа прежде всего свойственно слияние жизненного пути человека с его реальным пространственным путем-дорогой, то есть со странствиями (хронотоп дороги). Последние в школьной практике встречаются чаще всего. Это произведения, где на странствиях героя иногда строится весь сюжет, например, «Мертвые души» Н.В. Гоголя. По мнению Ю.М. Лотмана, в поэме
Н.В. Гоголя дорога — одна из основных пространственных форм, организующих текст романа. Путешествие может характеризовать героя, быть оценкой определенного этапа жизни его, доказательством бесцельности существования, когда остается только путешествовать, например, как Онегину и Печорину. Нередко странствия - показатель нравственных исканий героев (произведения И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого). Пространственные передвижения героев Ф.М. Достоевского тоже связаны обычно с определенными переменами в их нравственном состоянии. У героев же чеховских пьес путешествие — отъезд воспринимается как мечта, как уход от пошлой действительности. Широко представлена в русской литературе тема поисков героями правды, счастья, смысла жизни — и тоже в процессе странствий. Так построена, например, поэма Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Эта тема нередко имеет и своего героя — странника, «странного человека». Странный в русском сознании — это свой, родной, странник любим народом («Угоден Зевсу бедный странник» - Ф.И. Тютчев). Таков «Очарованный странник» Н. Лескова, странником называют в пьесе М.Г орького «На дне» Луку.
В русской литературе XX века ученики увидят странствия героев вынужденные, обусловленные историческими, социальными событиями - «Дни Турбиных» М. Булгакова, «Тихий Дон» М. Шолохова, «Доктор Живаго» Б. Пастернака. Ученикам следует сообщить еще один мотив, введенный Е.А. Баратынским, - возвращения героя после долгих скитаний на свою «милую родину». Этот мотив был развит потом в поэзии С. Есенина, А. Твардовского,
Н. Рубцова. Сквозные темы дороги, скитаний в разных аспектах учитель может рассматривать с учениками с У по XI класс. Говоря о странствиях русских писателей, нельзя не сказать ученикам о русском Серебряном веке, поэты которого хотели увидеть все стороны света и заглянуть во все века. Многие русские писатели начала ХХ в. путешествовали: И. Бунина, занимавшегося проблемой соотношения европейского и азиатского начала в русской душе,
привлекла Азия, для романтика Н. Гумилева оказалась важна Африка, С. Есенин ездил в Туркестан, К. Бальмонт - в Мексику...
Важен и образ дома - один из ведущих в русской литературе. В предисловии к книге Ю.М. Лотмана «Беседы о русской культуре», вышедшей уже после смерти автора, приводятся его слова, содержащие квинтэссенцию его последней книги: «История проходит через Дом человека, через его частную жизнь.». С образом дома ученики знакомятся исподволь, на первых порах незаметно (в сказках, в рассказах о детях). Дом предстает в этих произведениях чаще всего как пространство уюта и благополучия. Поэтому у детей возникает соответствующая эмоциональная реакция, когда героев похищают из Дома, как Людмилу («Руслан и Людмила» А.С. Пушкина), или если маленькому герою случается заблудиться, как в произведениях М. Пришвина. Приключения вдали от дома тоже интересны детям. Понятен и приятен учащимся младших классов мир деревенского дома, двора с домашними животными и особым отношением к ним героев (произведения К.Г. Паустовского, В.И. Белова, В.П. Астафьева).
Большую группу в школьной программе составляют автобиографические произведения, где раскрывается домашнее, семейное общение детей и взрослых (Л.Н. Толстой, С.Т. Аксаков, М. Горький и др.). Уже в младших классах учитель может показать проблему дома в более широком плане: Дом - Родина, защита их (на примере стихотворения М. Лермонтова «Бородино»). В VIII классе программой предлагаются произведения, которые знакомят учеников с дворянской усадьбой («Капитанская дочка» А.С. Пушкина), домом чиновника провинциального города («Ревизор» Н.В. Гоголя). И лишь в старших классах учитель имеет достаточно материала, чтобы через проблему дома раскрыть учащимся пространственные модели и художественные цели в построении их разными писателями. Ученики ГХ-Х! классов погружаются в атмосферу дома -Фамусова, Онегина, Лариных, Обломовых, Кирсановых, Базаровых, Ростовых, Болконских, Раневской. Особого подхода требует рассмотрение образа дома в произведениях Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского и М.А. Булгакова. В старших
классах учитель располагает возможностью проследить с учениками как сквозную тему дома и бездомья в литературе XX века (например, в поэзии А. Блока, М. Цветаевой), междомья (в прозе В. Маканина), рассмотреть образы бездомных людей (по М. Горькому).
Биографическое пространство автора художественного текста давно является предметом изучения литературоведческого краеведения, известен школьному литературному краеведению. В теме «писатель и край» необходимо рассматривать две стороны: влияние края на писателя и писателя на край, его культуру, но проблему воздействия писателя на край лучше оставить для регионального компонента.
Эстетическую и нравственную значимость родных мест для писателя объяснил Л.Н. Толстой: «Без своей Ясной Поляны я трудно могу представить Россию и моё отношение к ней. Без Ясной Поляны я, может быть, яснее увижу общие законы, необходимые для моего отечества, но я не буду до пристрастия любить его» [9, с. 449]. Проблема дома, двора, улицы, города жизненно близка и понятна ученикам. Сложнее разобраться в том безусловном влиянии, которое оказывает место жительства, образ жизни на творчество, манеру письма писателя. Последний раздел обобщает предыдущие, показывая, как через творчество одного писателя проходят проблемы дома, дороги, странствий, разных территорий, природы, культуры края, всей России. Кроме того, именно этот блок объединяет две стороны краеведения: вклад писателя в
национальную культуру и связь его с определенным краем, составляющие основной и региональный компоненты краеведения.
Вычленение проблемы художественного осмысления пространства как главной в краеведении позволяет определить две возможности и два пути использования краеведения в школьной практике.
1. Литературно-краеведческий материал, который является важным источником познания русской литературы, должен быть выделен как основной компонент в российском литературном образовании.
2. Местный литературный материал в силу значимости его лишь для определенного региона (региональный компонент) может стать основой для создания специального курса (если регионального материала достаточно) -факультативного, элективного, для кружковой работы, внеклассных мероприятий.
В первом случае словесник обязан дать учащимся общекраеведческие литературные знания — о связях писателей-классиков с тем или иным краем, о влиянии определенных мест на творчество писателя, о путешествиях писателя, о литературных местах России. Во втором случае школьники дополнительно получают региональные литературные знания о местном фольклоре, о литературной и культурной жизни родного края, о связях с ним писателей, о земляках-писателях, о книгах о родном крае.
Список литературы
1. Вопросы краеведения в школе / Под ред. проф. В.П. Буданова и И.С. Симонова. Л, 1925.
2. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М., 1995.
3. Гачев Г. Образ в русской художественной культуре. М., 1981.
4. Гинзбург Л. О старом и новом. Л., 1982.
5. Лихачев Д.С. Краеведение как наука и как деятельность // Историческое краеведение в СССР: Киев, 1991. С. 3-4.
6. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. М., 1988.
7. Пушкин А.С. Собр. соч. в 10 тт. Т. VI. М., 1962.
8. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе. М., 1965.
9. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. У. М., 1931.
10. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. М., 1995.
11. Эпштейн М.Н. «Природа, мир, тайник вселенной...»: Система
пейзажных образов в русской поэзии. М., 1990.
References
1. Voprosy kraevedenija v shkole [Issues of local history in schools] / Edited by prof. V.P. Budanov and I.S. Simonova. Leningrad, 1925.
2. Gachev G. Nacional'nye obrazy mira. Kosmo-Psiho-Logos [National images of the world. Cosmo-Psycho-Logos]. Moscow, 1995.
3. Gachev G. Obraz v russkoj hudozhestvennoj kul'ture [The image of Russian artistic culture]. Moscow, 1981.
4. Ginzburg l. O starom i novom [On the old and new]. Leningrad, 1982.
5. Likhachev D.S. Istoricheskoe kraevedenie v SSSR [Historical regional studies in the USSR]: Kiev, 1991. pp. 3-4.
6. Lotman Y. V shkole pojeticheskogo slova: Pushkin. Lermontov. Gogol': Kniga dlja uchitelja [The school of poetic word Pushkin Lermontov Gogol A Book for teachers]. Moscow, 1988.
7. Pushkin A.S. Sobr. soch. v 10 tt. [Coll.cit. at 10 m. V. VI]. Moscow, 1962.
8. Rothkowitz J.A. Ocherki po istorii prepodavanija literatury v sovetskoj shkole [Essays on the history of the teaching of literature in the Soviet school]. Moscow, 1965
9. Tolstoy L. Poln. sobr. soch. [Full. Collected. Cit. 5 V]. Moscow, 1931.
10. Toporov V.N. Mif. Ritual. Simvol. Obraz: Issledovanija v oblasti mifopojeticheskogo [Mif. Ritual. Symbol. Image Studies in the mythopoetic]. Moscow, 1995.
11. Epstein M.N. «Priroda, mir, tajnik vselennoj...»: Sistema pejzazhnyh obrazov v russkoj pojezii [“The nature of the world hiding the universe”: The system of landscape images in Russian poety]. Moscow, 1990.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Прокофьева Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры русской классической литературы и методики преподавания литературы, зав. научно-исследовательской краеведческой лабораторией
Оренбургский государственный педагогический университет ул. Советская, 19, г. Оренбург, 460844, Россия E-mail: allaprokof@rambler.ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Prokofjeva Alla Georgievna, Professor, Ph.D in Pedagogy
Orenburg State Pedagogical University 19, Sovetskaya st., Orenburg, 460844, Russia E-mail: allaprokof@rambler.ru
Рецензент:
Просвиркина И.И., д-р пед. наук
