CC BY
155
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 378.147
КОУЧИНГОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Москаленко Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и физической культуры, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: moskalenko.74@mail.ru
Чурекова Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, психологии и физической культуры, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: churekova_t@mail.ru
Введение. В данной статье авторами предпринята попытка выявить и оценить возможности высшего учебного заведения в использовании технологии коучинга, ее место в профессиональном образовании.
Методология. Исследование проводилось на основе метода критического анализа научной литературы по проблематике развития высшего образования в современном социуме, анализа педагогических исследований, опроса, анкетирования.
Результаты. Авторами обосновывается актуальность и значимость использования современным преподавателем коучинговых инструментов, анализируется личность самого преподавателя через призму коучинговых технологий, даются их конкретное рассмотрение и алгоритм реализации на примере проводимых занятий.
Заключение. Представленные в статье выводы и учебные ситуации коучинговых техник (на примере дисциплины «Педагогика») могут быть использованы преподавателями профессиональной школы (средней и высшей) в педагогической практике образовательного процесса.
Ключевые слова: высшее образование в сфере культуры и искусства, профессиональная деятельность, коучинг, преподаватель-коуч, коучинговые техники, Коучинговая стрела, модель «GROW», Колесо коучинга.
COACHING TOOLS AS A WAY TO INCREASE THE EFFICIENCY OF LEARNING AT THE UNIVERSITY
Moskalenko Irina Vladimirovna, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Pedagogy, Psychology and Physical Culture, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russian Federation). E-mail: moskalenko.74@mail.ru
Churekova Tatyana Mikhaylovna, Dr of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of Department of Pedagogy, Psychology and Physical Culture, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russian Federation). E-mail: churekova_t@mail.ru
Introduction. The article identifies and evaluates the possibilities of a higher educational institution in the use of coaching technology, its place in vocational education.
Methodology. The study was conducted based on critical analysis of scientific literature on the development of higher education in modern society, analysis of pedagogical researches, surveys, and questionnaires.
Results. The authors considers the relevance and significance of the coaching tools using by a modern teacher. The authors also consider the personality of the teacher through the prism of coaching technologies. Specific consideration and implementation algorithm are described on the example of the classes.
Conclusion. Presented conclusions and the specific educational situations of coaching techniques in the article (for example discipline "Pedagogy") can be used by teachers of secondary and higher education.
Keywords: higher education in the field of culture and art, professional activity, coaching, teacher-coach, coaching techniques, Coaching arrow, "GROW" model, Coaching wheel.
Doi: 10.31773/2078-1768-2021-54-181-192
Введение. В современном мире актуализируется роль высшего образования как бесспорного и мощного фактора всеобщего прогресса. Высшее образование становится точкой роста «новой экономики знаний» и модернизации социально-политической и социально-экономической сфер. В России эти изменения связаны с присоединением в 2003 году к Болонскому процессу, где были взяты обязательства по реформированию системы высшего образования в соответствии с европейскими стандартами для создания единого образовательного пространства.
Ключевым моментом данных преобразований стало смещение акцента с содержания на результаты обучения, при этом основным критерием оценки образовательных программ становится ответ на вопрос: «Какие именно профессиональные действия способно совершить обученное лицо?». Способом измерения результатов обучения оказываются компетенции, определяемые как: «способность осуществлять конкретную деятельность в определенной области на основе применения знаний и умений и проявления личностных качеств, делающих эту деятельность успешной» [7, с. 499].
Формирования компетенций крайне редко возможно достичь только при помощи теоретических курсов. «Компетенция должна вырабатываться путем комбинирования разных форм обучения: когда теоретический материал с лекции затем разбирается на семинарах, отрабатывается на практике, уточняется в ходе самостоятельной работы с применением информационных технологий» [10]. В связи с этим важным моментом становятся понятными нацеленность на рефлексию обучающихся по отношению к оценке своих возможностей и «невозможностей», четкое
осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Образовательные стандарты последних поколений также предполагают большую долю самостоятельной работы студентов, что требует высокого уровня их мотивации и ответственности, вовлеченности в процесс, способности мобилизовать силы и сфокусироваться на результате. Это, несомненно, положительные изменения в реформировании высшего образования.
Однако «вопрос о переходе на Болонскую систему в вузах культуры и искусства является одним из самых неоднозначных в высшем образовании России. С одной стороны, необходимость включения в данный процесс определяется усиливающейся в настоящее время интеграцией образовательных систем. С другой стороны, одновременно возникает проблема сохранения идентичности и специфики российской образовательной системы в сфере культуры и искусства» [9].
Высшее образование представляет собой «эффективный механизм трансляции культуры, реализуемый, прежде всего, через опору на важнейшие для российского образования идеи воспитания человека, а именно приоритеты нравственности, ответственности. Это человек, обладающий широкими знаниями, и одновременно высококвалифицированный специалист, стремящийся к достижению не только материальных, но и духовных жизненных и профессиональных целей» [9].
Методология. Важной особенностью вузов культуры и искусств с этой позиции является, прежде всего, то, что студенты большинства направлений должны обладать «не только научными знаниями, но и творческими способностями, для развития которых должна быть создана соответствующая образовательная среда, в которой
расцветает живая научная мысль, происходит слияние прошлого с его традициями и инновациями будущего. Именно в таких условиях возможна реализация активного социального взаимодействия педагогов и студентов, которое предопределяет особенный характер подготовки педагогических кадров» [9]. Так, «будущий преподаватель художественных дисциплин не просто должен освоить методику, перенимая ее от своего педагога, но и бережно относиться к ее традиционной основе, обогащая собственным опытом. Таким образом, возникает особая необходимость бережного отношения к педагогическим традициям высшего образования в сфере культуры и искусства» [9].
В качестве педагогических традиций можно определить следующее:
- «наличие осознанной миссии учебного заведения, которая включает в себя не только направленность на освоение определенных знаний и приобретение необходимых профессиональных навыков, но и организацию условий для личностного становления и развития;
- образовательный процесс в вузе трактуется как учебно-воспитательный процесс, когда студентам транслируется не только информация, но и осуществляется передача ценностных основ культуры, а воспитание личности ставит целью раскрытие необходимости постоянного личностного и профессионального совершенствования;
- профессиональная подготовка имеет не только прагматический характер овладения специальностью, также позволяет выпускнику вуза органично социализироваться и пройти этап профессиональной адаптации.
При этом на современном этапе высшего образования сохранение традиций тесно связано с требованиями общественного развития, в частности по следующим направлениям:
- открытость к инновациям и гибкость, позволяющая повысить уровень конкурентоспособности вуза;
- эффективное использование современных информационных технологий образования;
- многопрофильность и многоуровневость подготовки;
- профессионально-практическая направленность получаемых обучающимися знаний и навыков;
- развитие творческой составляющей содержания образовательного процесса (фестивали, выставки, конкурсы и т. д.);
- создание в вузе культурно-образовательной среды, способствующей профессиональному и личностному совершенствованию будущих специалистов» [9].
Значительный педагогический опыт работы в вузе показывает, что «для многих обучающихся характерна невысокая заинтересованность в получении образования. Часто студенты не видят точек для возможного применения получаемых знаний на практике, соответственно воспринимают изучение, как им кажется, "несущественных" дисциплин» [8] как сложную и тягостную обязанность, бесполезную трату времени. Что касается вуза культуры, студенты здесь планируют стать режиссерами, музыкантами, хореографами и т. д., но не педагогами. Отсюда и соответствующее отношение к сопутствующим общеобразовательным дисциплинам: они не видят в них смысла для себя, так как, по их мнению, они не связаны с предполагаемой профессиональной сферой деятельности. В результате многие обучающиеся имеют низкую мотивацию к учебной деятельности, относятся к ней формально, не стремятся к высоким результатам, тем самым не реализуют свой потенциал.
Сохранение традиций и одновременное внедрение инноваций требует от вуза культуры и более высоких профессиональных качеств преподавателей, изменений в формах и методах преподавания, в том числе модернизации подходов к подаче учебного материала, внедрения инновационных методик, использования современных информационно-коммуникационных технологий, чтобы подготовить человека культурного, при этом нестандартно мыслящего, способного самостоятельно и ответственно решать практические производственно-управленческие вопросы. Следует учитывать, что обучение - это «всегда процесс взаимный, при отсутствии активного участия, высокой заинтересованности, мотивации и ответственности самих обучающихся практически невозможно достичь высокого уровня подготовки, независимо от уровня профессионализма, знаний и мастерства преподавателя. Существенную помощь здесь может оказать использование преподавателями инструментов коучинга» [8].
Согласно Т. Голви, коучинг определяется как «раскрытие потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности, коучинг не учит, а помогает учиться. Технологии коучин-га как раз и позволяют создать новый подход к процессу обучения, внести интерактивные элементы, новый смысл как для педагогов, так и для обучающихся, создать вовлеченность в процесс, повысить мотивацию и ответственность за результат» [4].
Термин «коуч» в образовательной среде, по-видимому, «впервые появился в середине XIX века в английских университетах. Он применялся по отношению к студентам-наставникам, оказывающим поддержку коллегам при подготовке к экзаменам. Позднее, в 80-е годы ХХ века, понятие "коуч" использовалось в основном в сфере спортивного образования, однако новый термин отличался от хорошо известного "тренер". Коуч воспринимался не просто, как преподаватель, а как преподаватель-мотиватор, позволяющий осознать, что студент есть тренер самому себе. В высшем образовании "коучинговый" подход получил новый импульс к развитию благодаря его внедрению в практику одной из школ Норвегии в начале XXI века» [4].
Коучинг основывается на «сократической» аксиоме, что все ответы, идеи и решения находятся в самом человеке. При этом основная задача коуча заключается не в том, чтобы дать обучающемуся знания и научить чему-нибудь, а в том, чтобы с помощью вопросов стимулировать его сознание и подсознание. Основной инструмент, используемый коучем, - это спиральные вопросы, которые провоцируют человека выйти на новый уровень восприятия себя и ситуации, в которой он находится, способствуют принятию абсолютной ответственности за нее и выбору дальнейших реальных действий, которые приведут к достижению поставленных целей.
Вопросы помогают выстроить логические и причинно-следственные связи, способствуют проведению самоанализа, стимулируют поиск ответов и решений, дают простор для творчества и нестандартных решений, что ведет к творчеству. Все вышесказанное особенно актуально для профессионального образования, в том числе и вуза культуры. Отсюда следует, что основная цель пре-подавателя-коуча - показать студенту важность и нужность изучаемой информации, ее обоснован-
ность и применимость, обучить находить, проверять и интерпретировать полученные знания при помощи наводящих вопросов, помочь студентам самим определить исходные данные и получить обратную связь, таким образом, стимулируя самообучение.
Основная идея коучинга в системе профессионального образования состоит в создании условий для личностного результата, в повышении мотивации к обучению и в формировании осознанной жизненной позиции студента, который воспринимается как равный партнер, обладающий внутренним знанием в виде потенциала. Поэтому коучинг является не столько методом обучения, сколько инструментом повышения его эффективности, где при помощи специальных вопросов преподаватель помогает студентам самим выстроить логические и причинно-следственные связи, стимулировать поиск ответов и решений, дать простор для идей и творчества, что особенно актуально для современного вуза. Как инструмент повышения эффективности обучения в вузе коучинг может использоваться в двух направлениях: 1) с помощью коучинга преподаватель лучше осознает, куда развиваться в профессии и как повышать собственное педагогическое мастерство; 2) преподаватель помогает проявляться авторской позиции у студентов, повышая активность, осознанность и ответственность в учебе.
Преподаватель, использующий коучинговые инструменты, - это, прежде всего, человек, обладающий высоким уровнем профессионализма, интеллекта, имеющий за плечами личные результаты, достижения и, безусловно, значительный жизненный опыт. Он обладает основными компетенциями коуча и опирается на базовые принципы коучинга.
Компетенции коуча - это важнейшие подходы к работе, отличающие коучинг от консультирования или тренинга. Профессиональные ко-учи ориентируются на 11 ключевых компетенции Международной Федерации IСF [12]. Остановимся на тех из них, которыми, на наш взгляд, должен обладать преподаватель высшей школы, использующий коучинговые инструменты.
1. Развитие доверительных отношений со студентом: педагог умеет создавать благоприятную, уважительную и доверительную атмосферу, чтобы студент мог легко воспринимать его помощь.
2. Коучинговое присутствие: педагог демонстрирует уверенную, но открытую манеру поведения, развитое чувство юмора для создания непринуждённой атмосферы. Его профессионализм проявляется в контроле эмоций (своих и студента), он не позволяет им управлять процессом.
3. Активное слушание: педагог целиком сосредоточивается на студенте, вникая в смысл его слов и их контекст. При этом он умеет различать тон голоса и язык тела, чтобы верно понимать даже не сказанное. С таким преподавателем легко делиться мыслями и чувствами.
4. «Сильные» вопросы: педагог задаёт вопросы, позволяющие студенту становиться целеустремленнее и активнее, ясно видеть текущую ситуацию и свои скрытые возможности; двигаться вперёд, а не оглядываться назад.
5. Стимулирование осознания: педагог дает возможность обучающемуся осознавать происходящие в нём метаморфозы, изменять точку зрения и отыскивать новые способы достижения нужных результатов.
6. Проектирование действий: педагог способствует нахождению возможности постоянно и систематически учиться; определять, какие действия помогут студенту применить и отработать на практике полученные знания для достижения максимальных результатов.
7. Планирование и постановка целей. Педагог помогает студенту составить план, содержащий информацию о целях, методах и сроках достижения целей, придерживаться его, а также фиксирует его успехи.
8. Управление прогрессом и ответственностью: педагог выясняет, что удалось, а что не удалось применить, помогает студенту развивать самодисциплину и личную ответственность, способность принимать решения и достигать их, самосовершенствоваться и развиваться.
Педагог, обладающий данными компетенциями, опирается в своей работе и на базовые принципы коучинга, которые, в свою очередь, являются основой коуч-позиции - «состояния, в котором находится коуч, когда создает коучинговое взаимодействие с клиентом» [2, с. 65]. Этот подход означает, что вы принимаете метод наблюдения, слушания и задавания вопросов, который начинается с проявления уважения и при определенном отношении к человеку в пяти аспектах: «Люди хо-
роши такими, какие они есть»; «Внутри каждого человека уже есть все необходимые ему ресурсы»; «Человек всегда делает наилучший выбор из тех, что может сделать в данный момент, и не заслуживает обвинения и порицания»; «В основе каждого поступка лежат позитивные намерения, даже если на поверхности это выглядит иначе»; «Изменения неизбежны» [2].
В соответствии с указанными пятью принципами, коуч-позиция в образовательном пространстве делает общение более качественным и творческим: педагог видит потенциал студента, а у студента появляется возможность проявлять субъектную позицию, отказавшись от стереотипного мышления. Помимо этого, коуч-позиция может применяться педагогом по отношению к собственной профессиональной деятельности: невозможно помогать развитию другого человека, не развивая при этом себя. Коуч-позиция в этом случае способствует самопознанию и расширению собственных творческих возможностей.
Таким образом, коучинг как инструмент повышения эффективности обучения в вузе может использоваться в двух направлениях и решать задачи, связанные с деятельностью преподавателя и студентов.
Наиболее перспективными, на наш взгляд, практическими направлениями использования технологий коучингового обучения в вузе являются:
- «выстраивание преподавателем своего курса или отдельного занятия с целью повышения его эффективности;
- проектная работа над курсовыми и выпускными квалификационными работами в тех направлениях и темах, в которых заинтересован студент;
- внедрение творческих заданий для самостоятельных работ на практических занятиях, сопряженных с решением реальных задач;
- применение самопроверки и взаимопроверки для повышения уровня компетенции студента в освоении изучаемого материала;
- проведение дополнительных личных консультативных занятий по пройденному материалу для устранения пробелов в знаниях у студентов;
- распределение студентов на группы для внедрения соревновательного момента в процесс образования, организация командной работы,
"мозговых штурмов", а также формулирование и разработка подходов к решению открытых вопросов в изучаемой области науки» [2].
Результаты. Рассмотрим примеры использования коучинговых инструментов в работе преподавателя вуза.
I. «Коучинговая стрела». Данная техника, предложенная М. Аткинсон, помогает выстроить весь курс или отдельное занятие через создание определенной структуры коуч-сессии (в ситуации вуза - учебного занятия): «раппорт - контракт - создание опыта - действия, шаги - ценность, благодарность» [2].
Педагогическими основаниями применения данной модели в образовании выступают положения педагогики сотрудничества Ш. А. Амонашви-ли [1], В. А. Ясвина [11] и Л. С. Выготского о том, что «ученик воспитывается сам» [3].
1. «Установление раппорта - создание особой доверительной атмосферы между преподавателем и студентами, между самими студентами, акцент при этом делается на успехе, а не на возможных неудачах.
2. Контракт - совместная работа преподавателя и студентов по детализации и четкому пониманию поставленных целей. Важен факт установления диалога со студентами. Преподаватель не просто обозначает свою позицию, а подключает к определению целей занятия обучающихся. Это позволяет установить связь с личностной позицией студента, активизировать его мотивацию на погружение в учебный материал.
3. Создание опыта - здесь отражается практико-ориентированный подход современного высшего образования.
4. Действия, шаги - проведение командной или индивидуальной работы по внедрению материала в практическую деятельность. Обучающиеся получают возможность самостоятельно разработать пошаговые действия по введению изученного материала в практику.
5. Ценность и благодарность - студенты проводят анализ и озвучивают, в чем заключалась ценность проведенного занятия, за что они хотели бы поблагодарить друг друга» [5, с. 11-12].
Проиллюстрируем применение «коучинго-вой стрелы» на примере дисциплины «Педагогика». На первой лекции, когда происходит знакомство, мы осваиваем первые две ступени -
«установление раппорта» и «контракт», которые идут в неразрывной связке друг с другом. Создание доверительной атмосферы между преподавателем и студентами возможно через прояснение личной значимости и ценности курса для студента. Когда студент начинает понимать смысл деятельности для себя, у него появляется доверие к конкретному преподавателю и интерес к курсу. Здесь мы задавали следующие вопросы:
- Скажите, пожалуйста, педагогика - это про что? - Про воспитание и обучение.
- А кто из вас после окончания института планирует связать свою профессиональную деятельность с педагогической? (Как правило, поднимают руку не более 20-30 % студентов).
- Тогда подумайте и ответьте на вопрос: а зачем вам нужна педагогика, если вы не собираетесь быть педагогами? - Чтобы воспитывать в будущем детей.
- А еще? - Себя воспитывать и обучать.
- А еще? - На работе подчиненных обучать и воспитывать, а для этого нужно еще и отношения с людьми учиться строить.
- И тогда, в каких сферах вашей жизни могут пригодиться педагогические знания и умения? Здесь студенты резюмируют, перечисляя все сферы, где могут использоваться данные знания и умения. Идет смысловая обработка информации.
Далее определялись с конечным желаемым результатом. Здесь возникали трудности, поскольку длительность курса «Педагогика» всего один семестр, один раз в неделю. Сложно говорить о приобретении не только навыков, но и умений за такой короткий срок. Поэтому, рассматривая этот вопрос через призму реального времени, студенты пришли к выводу о намерении приобрести новые знания и практические инструменты, которые можно использовать в своей дальнейшей как личной, так и профессиональной деятельности. А дальнейшая наработка умений и навыков будет зависеть от их личной осознанности и желания все это использовать в жизни.
Следующие две ступени - «создание опыта» и «действия, шаги» - также нами объединялись и реализовывались на практических занятиях на базе теоретического лекционного материала, где разбор конкретных педагогических кейсов происходил путем формулирования вопросов, активизирующих мыслительную деятельность студен-
тов через их прежний опыт и новые знания. Затем мы предлагали обучающимся продумать свои собственные кейсы по изученному материалу и разработать пошаговые действия для их целесообразного решения.
Пятая ступень - «ценность и благодарность» - у нас выглядит как «копилка», когда студенты в конце каждого занятия отвечают на вопрос: что они берут себе в копилку?
«Копилка» сама по себе является отличным коучинговым инструментом в работе со студентами для развития их мотивационно-смысловой сферы, поскольку заставляет молодых людей задуматься и пропустить изучаемый материал через собственную личность. Помимо этого, «копилка» помогает и самому педагогу в повышении мастерства. Если почаще спрашивать себя, что студенты смогут взять себе в копилку после нашего занятия, то качество предоставляемого материала может улучшиться в разы.
В конце мы благодарим студентов за совместную работу, проговаривая, за что конкретно, затем студенты благодарят друг друга и себя. Благодарность, с нашей точки зрения, закрепляет фокус внимания на позитиве и дает положительный импульс к следующему занятию.
Таким образом, использование элементов «коучинговой стрелы» в вузе помогает создать структуру отдельного занятия или всего курса в целом и найти для студента в нем личностный смысл, тем самым повышая его мотивацию, осознанность и ответственность в обучении. Результатом применения данной техники стало существенное снижение пропусков лекций студентами: с 30 до 10 %. Включенность в лекционный процесс выросла на 30 % (студенты перестали отвлекаться на телефоны и разговоры). На 20 % увеличилось количество качественных вопросов, связанных с изучаемой темой.
II. Модель «GROW» (модель роста) -методика достижения целей, где:
«G - Goal. Цель: чего хотим достичь? Цель - это конечная точка, в которой хочет оказаться человек. Цель должна быть определена очень четко - так, чтобы человек, достигший ее, сразу понял это.
R - Reality. Реальность: что есть на данный момент? Реальность - это текущее положение дел. В чем заключается проблема, как далеко находится цель?
O - Options. Возможности: каковы возможные пути достижения желаемого?
W - Way Forward. Дальнейшие шаги. Возможности должны превратиться в действия, необходимые для достижения цели. Это и есть дальнейшие шаги» [6].
Модель «GROW» применялась нами при написании курсовых работ. Первый этап: выбор студентом темы и определение первых шагов. Студентка выбрала тему «Особенности адаптации студентов к обучению в вузах культуры и искусств».
На первом этапе (цель) важно определить, чего именно вы хотите достичь. Здесь мы задавали вопросы:
- Что конкретно Вы бы хотели изучить в данной теме? - Взаимосвязь успешной адаптации и развития творческой активности студентов. Почему для Вас это важно? - Я человек творческий, и мне кажется, что чем лучше студенту помогают адаптироваться на 1-м курсе, тем в большей степени потом проявляется его творческий потенциал. Хочу проверить эту гипотезу.
- Какой результат будет для Вас наилучшим? - Мне бы хотелось, чтобы моя гипотеза подтвердилась. Я планирую выступить с этой темой на студенческой конференции.
- По каким критериям будете оценивать успешность достижения результата? - Я получу «отлично» за курсовую работу и займу призовое место на конференции.
- Как достижение этой цели повлияет на Вашу учебу в целом? - Это приблизит меня к получению красного диплома и поможет при поступлении в магистратуру.
- Что Вы получите из того, чего у Вас сейчас нет? - Навык выполнения научной работы. Мое портфолио станет более весомым.
Рекомендация: на первом этапе было важно сформулировать цель максимально конкретно. Но задача этого этапа - не только в постановке цели, но и в повышении осознанности, для чего вы хотите её достичь и что вам это даст. Чем тщательнее мы прорабатываем этот этап, тем меньше вероятность разочарований после достижения цели.
Второй этап (реальность), согласно модели GROW, - это обзор реальности. Цель этого этапа - понять, что у вас есть сейчас. Вопросы были следующие:
- Что у Вас есть сейчас? - Желание заняться данной работой и развить новое умение.
- Что Вы уже успели сделать и делаете для решения этого вопроса? - Начала читать подобные работы в Интернете.
- Какие ресурсы у Вас есть? - Я могу пользоваться библиотекой, Интернетом и обращаться к Вам (научному руководителю) за помощью. Еще у меня есть относительно свободный месяц, когда я могу без спешки погрузиться в исследование.
- Что Вас больше всего волнует сейчас? -Я боюсь, что у меня не получится или я не успею к сроку.
- На основании каких фактов Вы делаете такие суждения? - Я часто ленюсь и зря трачу время.
- Как конкретно проявляется Ваша лень? -Сижу в соцсетях.
- Что значит «часто ленюсь»? - Час, два в день могу провести в телефоне.
Рекомендация: здесь высок риск ухода в негативную самооценку. Поэтому основная задача -не скатиться в критику и оправдания, а повысить осознанность и понимание текущей ситуации без эмоций, основываясь исключительно на фактах. Решение этих задач связано со следующим этапом модели «GROW».
Третий этап (возможности). Цель этого этапа - посмотреть, какие варианты возможны. Здесь были следующие вопросы, органично продолжающие вопросы второго этапа.
- Какие у Вас есть возможности справиться с прокрастинацией? - Надо поставить конкретные сроки сдачи работы.
- Вам нужна будет помощь на этом этапе? - Думаю, да.
- Какая? - Мне нужно, чтобы кто-нибудь спрашивал с меня результат дня.
- Кто мог бы Вам ее оказать? - Это может быть моя мама.
- Что бы еще Вы могли сделать в ближайшее время? - Составить список научной литературы и найти нужные источники в библиотеке.
- Что еще? - Составить план работы.
- Еще что-то есть? - Начать продумывать эксперимент.
- Что конкретно Вы будете продумывать? - Начну составлять вопросы для анкеты. Подумаю над базой для эксперимента.
- Кто мог бы помочь в решении этого вопроса? - Однокурсники.
Рекомендация: на этом этапе можно применять правила, используемые при мозговом штурме: максимальное количество идей без любых ограничений. Идеи можно и нужно комбинировать и улучшать, но не должно быть никакой критики или оценивания предлагаемых идей.
Четвертый этап (шаги). Цель этапа -определить конкретные действия и первый шаг. Задаваемые вопросы:
- Каким будет Ваш первый шаг? - Для начала поработаю в Интернете со списком литературы и затем пойду с ним в библиотеку.
- Когда Вы это сделаете? - Сегодня вечером поработаю дома, а завтра после занятий отправлюсь в библиотеку.
- Есть ли что-то, что необходимо учесть перед тем, как приступить к действию? -Да! Мне надо оплатить Интернет и договориться с мамой о поддержке.
- Какие возможны препятствия на пути? -Лень, но с этим я уже разобралась. Друзья будут соблазнять вечером увидеться и сходить куда-нибудь.
- Что Вы можете предпринять здесь? -Надо их предупредить заранее, что ближайшую неделю я занята.
Рекомендация: на этом этапе студенту понадобятся энергия и энтузиазм для создания твердого намерения и решимости. Важно понимать, что он не просто осуществляет действие или шаг, а знает, для чего он это делает, что ему это даст, и полностью принимает на себя ответственность. Поэтому лучше не говорить: «Я должен», «Мне нужно», а говорить: «Я хочу», «Мне важно это сделать».
Таким образом, внедрив модель GROW в свой педагогический инструментарий, мы добились большей осознанности и ясности в понимании и достижении целей у студентов в работе с их проектами, что позволило им эффективнее принимать решения и выбирать наиболее верные и результативные способы действий. Сравнив применение данной техники с традиционной работой со студентами, где мы подробно объясняли им, что и как они должны делать, мы еще раз убедились в преимуществе «модели GROW»: студенты были более замотивированными и уверенными
в своих собственных силах. Количество курсовых проектов, выполненных на «отлично», выросло на 20 %, «хорошо» - на 30 %. Студенты, которым «ничего не понятно», и у кого всегда есть претензии к преподавателю, «который ничего не объяснил», стали единичным явлением. Количество студентов, которым стало по-настоящему интересно заниматься курсовой, увеличилось в 2 раза.
III. Техника. «Обратное планирование» также может эффективно применяться в рамках написания курсового или дипломного проекта. Студенты, как правило, очень свободно обращаются со временем. Им кажется, что его у них очень много и они все успеют. Как следствие, то, что не требует немедленного включения, остается на последний момент. Дальше обнаруживается, какой большой пласт работы надо проделать за очень короткий срок. Начинается паника и выполнение работы на скорую руку. Студент попадает в стрессовую ситуацию. О качестве и глубине проникновения в материал говорить не приходится. «Обратное планирование» помогает избежать такой распространенной ситуации.
Суть данной техники в том, что мы выстраиваем план не от начала к концу (классическое прямое планирование), а от конца к началу. Уже на этапе выбора темы мы определяем контрольную точку сдачи проекта и представляем, что цель уже достигнута: работа сдана и защищена на высокую отметку. А теперь надо оглянуться назад и посмотреть в обратном порядке, что и когда было сделано для реализации этой цели, и соотнести это с календарными сроками.
Далее составляем список задач в обратной последовательности, который необходимо выполнить для того, чтобы сдать работу в нужный срок.
Когда студенты вдумчиво расписывали конкретные шаги для достижения поставленной цели, то, добираясь до первого шага, они вдруг с удивлением обнаруживали, что времени на раскачку нет, и чтобы уложиться в установленные сроки, работу надо начинать уже завтра. Традиционно преподаватель сам пытается убедить студентов в необходимости начинать работу как можно раньше, и традиционно большинство студентов его не слышат.
Наш опыт использования техники «обратного планирования» наглядно показал, насколько важно обучающимся самим мысленно пройти
весь путь написания курсовой работы в обратном порядке, фиксируя шаги на календаре. Студенты, прошедшие через технику обратного планирования, отнеслись к написанию курсовой более осознанно и ответственно. Результат данной работы: 70 % студентов сдали работы в срок. В традиционном варианте в назначенный срок сдают не более 30-40 % студентов.
IV. «Колесо коучинга». Благодаря этому инструменту человек может выявить свои сильные стороны, а также определить, какие сферы его жизни ослаблены и требуют корректировки.
Одной из областей применения данной техники на курсе «Педагогика» была тема «Мастерство педагога как высший уровень педагогической деятельности». В рамках данной темы мы раскрывали понятие «педагогические способности», а затем студенты анализировали свои педагогические способности с помощью диаграммы «колеса», которую мы назвали «Колесо моих педагогических способностей».
Таких способностей мы выделили 10: коммуникативные, дидактические, организаторские, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, оптимистическое прогнозирование, эмоциональная устойчивость, способность к распределению внимания и креативность.
АЛГОРИТМ РАБОТЫ
1. Сформировать шаблон для диаграммы. Для этого на листе формата А4 мы рисуем большой круг и делим его на десять сегментов одинакового размера. Далее на каждый сегмент наносим по десять одинаковых делений, каждое из которых будет равно одному баллу. Теперь подписываем каждый сегмент в соответствии с названием способности. Важно: для лучшей наглядности вносить названия не внутри диаграммы, а снаружи.
2. Оценить, насколько у вас развита каждая способность. Для этого надо поразмышлять над каждым пунктом, проанализировать, насколько он у вас реализован, и оценить по шкале от 0 до 10 на колесе. Изобразить это на шаблоне диаграммы, закрасив нужное количество делений, например, разными цветами для наглядности.
3. Основательно проанализировать получившуюся картинку «колеса моих педагогических способностей». Шаблоны с колесом мы приготовили заранее. Все работали с вдохновением, как мы и предполагали, поскольку, на наш
взгляд, для студентов творческого вуза очень важны нестандартные задания, особенно на непрофильных дисциплинах.
Мы предложили обучающимся два способа оценки сегментов на колесе баланса:
1. Распишите подробно, как бы выглядела каждая из областей, если бы в ней все было на десять баллов. Теперь оцените, как далека от вас представленная картина.
2. Пройдитесь по всем категориям колеса, сформулируйте для каждой свои актуальные вопросы и дайте на них честные ответы.
Чтобы работа над построением колеса не оказалась праздной забавой, по ее завершении нам было важно провести анализ полученных результатов, дать им оценку, осмыслить важность недостающих способностей и наметить цели по их развитию. Осмысление также шло в коучин-говом русле через формулирование открытых вопросов.
- В чем важность этих способностей для Вас лично?
- В каких сферах жизни они могли бы Вам пригодиться?
- Если бы эта способность была развита на 10 баллов, то как именно это отразилось бы на Вашей жизни, что конкретно было бы по-другому?
Далее важно наметить начальные простые шаги по развитию недостающих ценностей и начинать двигаться к их исполнению, но поскольку мы ограничены временным ресурсом, данная работа остается на самостоятельную перспективу для самых осознанных.
В конце занятия 90 % студентов назвали такую форму работы для себя интересной, результативной и личностно значимой (10 % уклонились от ответа). Дальше у них стали появляться идеи, где еще они могут применить колесо баланса своей профессиональной сфере. Решили самостоятельно через колесо проанализировать свои профессиональные способности (это была группа «Артисты драматического театра»).
Колесо коучинга мы также применяли в курсе «Основы педагогического мастерства», на заочном отделении факультета информационных и библиотечных технологий. Основная категория студентов здесь - это женщины, работающие в библиотеках разных населенных пунктов нашей области. В современном мире для того, чтобы быть
востребованной, библиотека берет на себя очень много функций в разных сферах: это и организация просветительских мероприятий для детей и школьников, обучение компьютерной грамотности пенсионеров и многое другое. Поэтому перед современным библиотекарем стоит много всевозможных задач в разных областях. Колесо баланса помогает выделить приоритетные направления, увидеть и усилить отстающие. Здесь мы раскладывали на колесе сферы их деятельности. Далее через призму нашего курса мы смотрели, какие направления их деятельности необходимо усилить педагогическими знаниями и умениями.
На шаблоне колеса мы выделили следующие сферы: 1) индивидуальная работа с читателем, 2) проведение массовых мероприятий, 3) работа с фондом, 4) работа с персоналом, отчетность (статистика). Затем студенты наглядно увидели и проговорили, что педагогические знания им нужны в первых двух сферах. В этот момент, на наш взгляд, и произошло осмысление личностной значимости дисциплины «Основы педагогического мастерства» для каждого из студентов: что конкретно им нужно и для каких целей. И это осмысление работает в две стороны: как для самих студентов, так и для преподавателя, который лучше понимает, чем его дисциплина может помочь в реальности, какими практико-ориенти-рованными моментами усилить свой курс, а что из него убрать. Мы считаем, что педагог вуза в своей профессиональной деятельности должен исходить не только из положений ФГОСов, но и учитывать реальные запросы студентов.
Далее студенты стали сами предлагать, в каких еще сферах они могут использовать колесо ко-учинга: мониторинг оценки качества их деятельности, разные направления проведения массовых мероприятий и т. д. В рамках обратной связи все 100 % обучающихся отметили перспективность дальнейшего использования данного инструмента как в учебной, так и профессиональной деятельности.
Заключение. Таким образом, в рамках данной статьи мы рассмотрели личность преподавателя как коуча и на примере дисциплины «Педагогика» показали, как конкретно можно использовать коучинговые техники в образовательном процессе вуза, повышая мотивацию студентов к обучению и развивая их осознанность в целом.
Отдельно хочется отметить, что инструменты коучинга подходят не всем студентам. Лучше всего они апробируются на старших курсах и сту-
дентах заочной формы обучения. Это люди более взрослые и, как правило, лучше осознающие, что им надо и зачем они проходят обучение.
Литература
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. дом Шалвы Амоношвили, 2001. - 464 с.
2. Аткинсон М., Чойс Р. Достижение целей. Пошаговая система. - М.: Альпина Паблишер, 2019. - 288 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: АСТ, 2008. - 671 с.
4. Голви У Тимоти. Работа как внутренняя игра: Фокус, обучение, довольствие и мобильность на рабочем месте = The Inner Game of Work: Focus, Learning, Pleasure, and Mobility in the Workplace. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 252 с.
5. Куренкова Е. А. Коучинг как инструмент реализации аксиологического подхода в образовании // Вестн. Костром. гос. ун-та. Сер. «Педагогика. Психология. Социокинетика». - 2017. - № 3, т. 23. - С. 11-12.
6. Модель GROW: метод наставничества [Электронный ресурс] // HR-portal. - URL: https://hr-portal.ru/story/ model-grow-metod-nastavnichestva.
7. Окуловский О. И. Компетенции и компетентностный подход в обучении [Электронный ресурс] // Молодой ученый - 2012. - № 12. - С. 499-500. - URL: https://moluch.ru/archive/47/5841 (дата обращения: 23.03.2020).
8. Плотников П. В. Коучинг и перспективы его использования в современном высшем образовании // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. - 2018. - № 4. - С. 45-48.
9. Стукалова О. В., Жгенти И. В. Особенности становления российского профессионального образования в сфере культуры в сфере культуры и искусства в начале XXI века // Педагогика искусства. - 2015. - № 1. -С. 318-323.
10. Шакирова З. Х., Ахметшин Д. А. SMART системы в сфере высшего образования [Электронный ресурс] // Современные исследования и инновации. - 2015. - № 7, ч. 2. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/07/56409.
11. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
12. International University Global Coaching [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - URL: https://coachuniver.ru/kom-petencii-koucha-icf.
References
1. Amonashvili Sh.A. Razmyshleniya o gumannoy pedagogike [Reflections on Humane Pedagogy]. Moscow, Publishing house of Shalva Amonoshvili Publ., 2001. 464 p. (In Russ.).
2. Atkinson M., Chois Rae T. Dostizhenie tseley. Poshagovaya Sistema [Achievement of objectives. Step-by-step system]. Moscow, Alpina Publisher, 2019. 288 p. (In Russ.).
3. Vygotskiy L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow, AST Publ., 2008. 671 p. (In Russ.).
4. Gallwey W. Timothy. Rabota kak vnutrennyaya igra: Fokus, obuchenie, dovol'stvie i mobil'nost'na rabochem meste [The Inner Game of Work: Focus, Learning, Pleasure, and Mobility in the Workplace]. Moscow, Alpina Business Books Publ., 2005. 252 p. (In Russ.).
5. Kurenkova E.A. Kouching kak instrument realizatsii aksiologicheskogo podkhoda v obrazovanii [Coaching as a tool for the implementation of the axiological approach in education]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya "Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika" [Bulletin of the Kostroma State University. Series "Pedagogy. Psychology. Sociokinetics"], 2017, no. 3, vol. 23, pp. 11-12. (In Russ.).
6. Model' GROW: metod nastavnichestva [The GROW model: a mentoring method]. HR-portal. (In Russ.). Available at: https://hr-portal.ru/story/model-grow-metod-nastavnichestva.
7. Okulovskiy O.I. Kompetentsii i kompetentnostnyy podkhod v obuchenii [Competence and competence approach in training]. Molodoy uchenyy [Young Scientist], 2012, no. 12, pp. 499-500. (In Russ.). Available at: https://moluch.ru/ archive/47/5841 (accessed 23.03.2020).
8. Plotnikov P.V. Kouching i perspektivy ego ispol'zovaniya v sovremennom vysshem obrazovanii [Coaching and prospects of its use in modern higher education]. Teoriya i praktika servisa: ekonomika, sotsial'naya sfera, tekhnologii [Theory and practice of service: the economy, social sphere, technologies], 2018, no. 4, рр. 45-48. (In Russ.).
9. Stukalova O.V., Zhgenti I.V. Osobennosti stanovleniya rossiyskogo professional'nogo obrazovaniya v sfere kul'tury i iskusstva v nachale XXI veka [Features of the formation of Russian professional education in the field of culture in the field of culture and art at the beginning of the XXI century]. Pedagogika iskusstva [Pedagogy ofArt Magazine], 2015, no. 1, pp. 318-323. (In Russ.).
10. Shakirova Z.Kh., Akhmetshin D.A. SMART sistemy v sfere vysshego obrazovaniya [SMART systems in the field of higher education]. Sovremennye issledovaniya i innovatsii [Modern research and innovations], 2015, no. 7, part 2. (In Russ.). Available at: http://web.snauka.ru/issues/2015/07/56409.
11. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya kproektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (In Russ.).
12. International University Global Coaching: official website. (In Russ, in Engl.). Available at: https://coachuniver.ru/ kompetencii-koucha-icf.
УДК 378;37.014.242
СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ В ОБЛАСТИ ГРАФИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА МЕЖДУ ЧАНЧУНЬСКИМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ УНИВЕРСИТЕТОМ И КЕМЕРОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ИНСТИТУТОМ КУЛЬТУРЫ
Казарин Сергей Николаевич, доцент, доцент кафедры дизайна, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: sergkzrn@gmail.com
Казарина Татьяна Юрьевна, доцент, доцент кафедры дизайна, декан факультета визуальных искусств, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: tatkazarina@ gmail.com
Актуальные проблемы в реализации образовательных моделей в первые десятилетия XXI века между Россией и Китаем связаны с укреплением сотрудничества двух стран и концепцией открытости в сфере культуры и образования. Данные процессы стали возможными благодаря нормативно-правовым основам, закрепленным в законодательных документах двух стран, и открывают широкие перспективы для осуществления совместной образовательной деятельности на основе договора о сотрудничестве между вузами России и Китая.
Целью статьи является изучение опыта в реализации совместной основной профессиональной образовательной программы по направлению подготовки «Дизайн» (уровень бакалавриата) между институтом искусств Чанчуньского педагогического университета (Китайская Народная Республика, провинция Цзилинь) и факультетом визуальных искусств Кемеровского государственного института культуры (Российская Федерация). В исследовании использовались следующие методы: метод сравнительного анализа для выявления специфики высшего образования в России и Китае; метод структурно-организационного анализа для определения составных элементов подсистем образования двух стран; метод системного анализа при изучении специфических особенностей систем образования в России и Китае.
Рассмотрены организационные и содержательные аспекты этапов реализации совместной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Дизайн», профиль «Графический дизайн». Выделены этапы реализации совместной образовательной программы - подготовительный и основной. Дана характеристика совместной образовательной программы на разных этапах ее реализации. Выявлены элементы специфики в реализации совместной образовательной программы между двумя вузами России и Китая: выбор оптимального формата для реализации совместной образовательной программы, позволяющего выполнять основную ее цель и осуществлять качественную подготовку дизайнеров; системный подход в реализации образовательной программы бакалавриата, позволяющий достичь баланса между традициями в обучении и включением инноваций в художественную подготовку современных дизайнеров; включение в проектную деятельность обучающихся содержательных аспектов, связанных с сохранением национальных традиций российской и китайской культуры.
Ключевые слова: высшее образование, художественное образование, дизайн-образование, совместная образовательная программа, бакалавриат, графический дизайн.
