CC BY
122
УДК 372.881.1
ББК 74.200:74.268.1Нем.
DOI: 10.31862/2073-9613-2020-4-136-144
ЛИНГВОКОУЧИНГ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
| И.В. Баранова, Н.А. Мирюгина, К.С. Смотряева
Аннотация. В контексте тенденций развития современного российского образования и его инноваций, актуальной технологий является коучинг, хорошо зарекомендовавшей себя в коммерческой практике и бизнес-обучении персонала для системы управления и социально-экономической сферы. Кратко описав сущностные характеристики и особенности использования коучинга в педагогической практике, авторы обращаются к проблематике лингводидактики, где накоплен достаточный опыт использования языкового коучинга или лингвокоучинга как нового и эффективного способа обучения иностранным языкам в современных условиях. На примере описания накопленного педагогического опыта в области использования коучинга в обучении авторы указывают не только на трудности, возникающие у студентов в процессе обучения иностранным языкам, но и определяют роли и взаимосвязи преподавателя и студента в процессе обучения. Авторы описывают некоторые коучинговые техники и методики, актуальные для обучения немецкому языку.
136
Ключевые слова: тенденции российского образования, коучинг в образовании, преподаватель-коуч, мотивация, лингвокоучинг, методы обучения, немецкий язык.
LINGUO-COACHING AS MODERN TECHNOLOGY OF GERMAN LANGUAGE TEACHING
I I.V. Baranova, N.A. Miryugina, K.S. Smotryaeva
Abstract. Modern Russian education tends to develop and innovate. Within such a context, coaching has been well-established in commercial practice and business training of personnel for the management and socio-economic spheres. Having briefly described the essential characteristics and the features of using coaching in pedagogical practice, the authors refer to the prob-
© Баранова И.В., Мирюгина Н.А., Смотряева К.С., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
lems of linguodidactics, where sufficient experience has been accumulated in using language coaching or linguocoaching as a new and effective way of teaching foreign languages in modern conditions. By describing the accumulated pedagogical experience in the use of coaching in learning, the authors point out not only the difficulties students encounter in the process of learning foreign languages, but also define the roles and relationships of the teacher and the student in the learning process. The authors describe some coaching techniques and methods relevant for teaching German.
Keywords: trends in Russian education, coaching in education, teacher-coach, trainer, motivation, lingua-coaching, teaching methods, German language.
В настоящее время в условиях модернизации современного российского образования наблюдается необходимость поиска новых и эффективных подходов к обучению в вузе. Изучая тенденции развития современного лингвистического образования и актуальные сегодня педагогические инновации [1—7], нами была выявлена не только актуальность личностно-ориентированного, компетентностного [8] и культурно-ориентированного подходов [9]; но и актуальность использования активных методов обучения [10; 11]. Среди инновационных методик и технологий, внедряемых сегодня в образовательную практику, особое внимание уделяется — коучингу [12-15].
Проблематика использования ко-учинга как общедидактического метода обучения и его трансформаций в виде частно-дидактических методов уже неоднократно рассматривалась в ряде научно-методических работ зарубежных и отечественных ученых, педагогов и психологов: Тимоти Гол-ви, Дж. Уитмор, Э. Парслоу, В.В. Лоренца, Н. Акоповой, Г.В. Швалова, Л.И. Шрамко, П.В. Плотникова, Н.М. Зыряновой, Е.Г. Завориной, И.Н. Таран-никовой, Е.А. Цыбиной и др.
Основоположник коучинга Тимоти Голви — американский бизнес-тренер определил коучинг как (раскрытие потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности. Коучинг не учит, а помогает учиться» [12].
Педагогический коучинг имеет немало преимуществ. Прежде всего, он направлен на повышение эффективности работы преподавателя. Педагогический коучинг дает возможность психологически грамотно обеспечивать сопровождение студентов по образовательной траектории, опираясь на принципы и достижения личностно-ориентированного подхода. При этом перед обучаемыми ставятся конкретные реальные цели как на краткосрочную, так и на долгосрочную перспективу их развития в контексте подготовки в вузе. Студенты учатся управлять своим личным временем, бороться со стрессовыми ситуациями, повышать самооценку.
В коучинге нередко применяется модель GROW (РОСТ), отражающая последовательность действий, обеспечивающих продвижение к результату:
1) Расстановка целей как краткосрочных, так и долгосрочных;
137
138
2) Обследование текущего положения дел;
3) Список резервных возможностей и выбор направления деятельности;
4) То, что следует сделать, выявление намерений.
В лингводидактике все чаще используется понятие «языковой коучинг» (или «лингвокоучинг»), который находится на пересечении лингвистики и коучинга. Лингвокоучинг представляет собой эффективное, интересное, доступное изучение языка с использованием коучинговых техник. Преподаватель исходит из того, что студент — это креативная личность, имеющая резервные возможности. Отношения между преподавателем и студентом — это отношения союзников и партнеров.
Процесс обучения иностранному языку длится достаточно долго, и за это время изучающие иностранный язык часто сталкиваются с препятствиями, которые не позволяют им добиться желаемого результата. Одним из таких препятствий является падение мотивации, имеющей принципиальное значение в процессе обучения. Когда студент уже решил, что он хочет выучить иностранный язык, ему часто не хватает мотивации, чтобы заниматься систематически или чтобы вообще продолжать учебу. В связи с тем, что мотивация является существенным фактором при изучении иностранных языков, на этапе целепола-гания важно соединить цели изучения иностранного (немецкого) языка с конкретными личными целями обучаемого, например, продолжение обучения в Германии, чтение немецкой литературы в оригинале, перспектива работы в немецкой кампании и др.
Кроме мобилизации внутренних способностей студентов, преподава-тель-коуч работает с ними на ментальном уровне. Так, И.В. Фирсова подчеркивает: «Сам предмет обучения — иностранный язык — представляет собой явление, теснейшим образом связанное с сознанием и мыслительной деятельностью человека. Процесс обучения опирается на психологические, личностные возможности, которыми располагают как сам преподаватель, так и люди, изучающие иностранный язык» [16, с. 89]. Если студент не примет решения на ментальном уровне, что он реально хочет овладеть иностранным языком, ему будет сложно достичь поставленной цели. Несмотря на тот факт, что учащийся осознал потребность усвоения иностранного языка, бывают случаи, что он сталкивается с препятствиями психологического происхождения — это, прежде всего, языковой и психологический барьеры, а также боязнь коммуникации на иностранном языке и страх перед отрицательной оценкой преподавателя и сокурсников.
Преподаватель-коуч помогает осознать, что студент думает о себе и о своих возможностях, есть ли у него предрассудки, касающиеся обучения иностранным языкам, не считает ли он, что у него нет таланта и нужных способностей. Если учащийся убежден в том, что он бездарный и никогда не сможет овладеть иностранным языком, он не достигнет цели. Коуч помогает преодолевать эти ментальные барьеры. Языковой барьер, возникший на ментальном уровне, не позволяет двигаться дальше. Он носит чисто лингвистический характер, то есть студент обладает неболь-
шим словарным запасом, он не знает грамматики или не понимает речи, поэтому ему сложно общаться на иностранном языке. Это проявляется в том, что он не может найти подходящих слов, чтобы передать свою мысль, не понимает своего собеседника или не может грамматически правильно построить предложение, что осложняет коммуникацию.
Следующим фактором, затрудняющим коммуникацию, является психологический барьер общения. В кратком психологическом словаре А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют это понятие как «психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм этого барьера состоит в усилении отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, страх публичных выступлений)» [17, с. 30]. Студент, который овладел в достаточной степени знаниями в области лингвистики, не может преодолеть своих внутренних ограничений, которые препятствуют общению на иностранном языке, несмотря на тот факт, что он его знает в достаточной степени, но неуверенность в себе блокирует его способность общаться. Страх перед коммуникацией заключается в том, что студент опасается сделать ошибку. Он хочет, чтобы его высказывания были совершенными, и даже мелкие ошибки приводят его к смущению, поэтому он избегает общения на иностранном языке. Следовательно, в связи с убежденностью в своей недостаточной языковой ком-
петенции студент ожидает отрицательной оценки окружающих. В таком случае необходимо понять природу психологического барьера, с которым студенту сложно справиться без внешней помощи. Преподава-тель-коуч старается убедить студента, что ошибки допускают все, кто осваивает новый языковой материал, их не нужно бояться. Основной задачей коуча является поддержка у студентов уверенности в своих силах и влияние на формирование адекватной самооценки.
Чтобы понять, есть ли у обучае-мого-студента предрассудки или комплексы, касающиеся изучения иностранного языка, имеются ли некие внутренние барьеры, которые могут мешать усвоению учебного материала, преподаватель может задавать следующие вопросы:
• Что ты думаешь о своих языковых способностях?
• Как эти убеждения влияют на эффективность обучения иностранному языку?
• Какие убеждения тебя ограни- . „_ чивают, а какие способствуют твоему развитию?
• Каким образом думают полиглоты?
• Какое мышление является залогом их успеха?
Кроме поддержки на ментальном уровне преподаватель-коуч, разумеется, также передает знания, но, как уже упоминалось выше, он не выступает в роли типичного педагога, который является ретранслятором информации, а сопровождает студента в его образовательной траектории; подбирая оптимально различные методы обучения так, чтобы обучаемый самостоятельно их
140
применял. Преподаватель лишь указывает, на что нужно обратить особое внимание, поскольку студент, который самостоятельно нашел нужную информацию и применил ее на практике, лучше ее поймет и запомнит. Преподаватель-коуч помогает подобрать необходимый материал и упражнения, контролируя, чтобы студент продвигался в нужном направлении. Он является своего рода наставником, к которому ученик обращается за советом.
На наш взгляд, цель преподавате-ля-коуча, в первую очередь, мотивировать обучаемых к изучению учебного материала. Другими словами, помочь найти ответ на основной вопрос «Зачем?», тем самым вызвать интерес к предмету обучения и раскрыть имеющийся у него потенциал, развивать навыки, которые помогут эффективно усвоить учебный материал и способствовать результативности. Проблема, с которой весьма часто сталкиваются ученики, особенно в начале овладения иностранным языком — это постановка достижимой цели. Препода-ватель-коуч помогает поставить цель согласно формуле SMART, то есть
цель должна быть: Specific — конкретной, Measurable — измеримой, Achievable — достижимой, Relevant —
актуальной и Timed — определенной по времени. Этот план не должен быть слишком широким. Нужно выбрать одну или две главные цели, которые достижимы в относительно короткие сроки, примерно в течение трех ближайших месяцев.
Остановимся на характеристике некоторых популярных техник коу-чинга, которые возможно эффективно использовать при обучении немецкому языку. Так, например, на этапе целеполагания целесообразно использовать так называемое «Колесо языкового баланса» [15]. Так, например, при изучении конкретной грамматической или лексической темы в рамках обучения немецкому языку мы предлагаем студентам составлять «Колесо языкового баланса» (см. рис.), в котором они отмечают свой прогресс в баллах от одного до десяти согласно указанным составляющим.
Отметим, что эта коучинговая техника, на наш взгляд, дает возможность выявлять лакуны в знаниях и направлять свои усилия на их устра-
Рис. Колесо языкового баланса
нение в процессе изучения языка, что является достаточно эффективным для образовательного процесса.
В лингвокоучинге нередко используется «Ромашка Блума» [18] — методика способствующая развитию у обучаемого мыслительных навыков, необходимых в учебе и в жизни, выстроенная на использовании в беседе с обучаемыми в основном следующих шести типов вопросов: простые, уточняющие, интерпретационные, творческие, оценочные и практические.
Применяя эту методику на практике, считаем целесообразным при обучении немецкому языку использовать следующие вопросы (см. таблицу).
Сегодня коучинг применяется как некоторое дополнение к процессу
обучения. По нашему мнению, вне зависимости от условий, в которых работает преподаватель, целесообразно внедрять хотя бы элементы коучинга. Благодаря использованию многих техник, реализуемых в коу-чинге, педагог сможет более эффективно вовлекать студентов в процесс обучения, активизировать их мотивацию, помогать осознать смысл изучаемого материала и брать на себя ответственность за достижение целей обучения, тем самым способствуя результативности учебного процесса.
В заключение отметим, что лингво-коучинг в настоящее время является достаточно новым и эффективным способом обучения иностранному языку, который дает возможность поставить
Таблица
Вопросы для «Ромашки Блума» для обучения немецкому языку
Тип вопросы Вопрос на немецком языке Методическое назначение вопроса
1. Простые вопросы Was...? (Что...?) Wo...? (Где.?) Wann.? (Когда.?) Wie.? (Как.?) Помогают обучаемому вспомнить и воспроизвести информацию
2. Уточняющие вопросы Das heißt, du sagst, dass...? (То есть, ты говоришь, что.?) Ich kann mich irren, aber...? (Я могу ошибаться, но.?) Wenn ich richtig verstanden habe, dann...? (Если я правильно понял, то.?) Wenn ich mich recht erinnere, Sie haben gesagt, dass...? (По-моему, Вы говорили, что.?) Важно понимать, что данные вопросы реализует обратную связь по поводу сказанного
3. Интерпретационные вопросы Warum.? (Почему.?) Wieso.? (Из-за чего.?) Zu welchem zweck.? (C какой целью.?) Подобные вопросы обеспечивают налаживание причинно-следственных связей
4.Творческие вопросы Was passiert, wenn.? (Что будет, если.?) Was würde sich ändern, wenn...? (Что изменилось бы, если.?) Wie wird sich die Handlung nach... abspielen...? (Как будет развиваться действие...?) Такого рода вопросы способствуют развитию прогностических умений студентов.
5. Оценочные вопросы Warum ist etwas gut und etwas schlecht? (Почему что-то хорошо, а что-то плохо?) Was denken Sie über.? (Как вы относитесь к чему-либо?) Данные вопросы помогают выявить критерии оценки фактов и событий.
6.Практические вопросы Was kann man tun ...? (Что можно сделать.?) Wo haben Sie es im realen Leben beobachtet? (Где в жизни это наблюдали?) Wie kann man diesen Ausdruck verwenden.? (Как можно применить выражение.?) Подобные вопросы обеспечивают связь теории и практики.
141
четкую цель и акцентировать внимание на том, что студент несет полную ответственность как за свой прогресс в овладении языком, так и за конечный результат. Преподаватель же в этом процессе выступает в качестве тренера, мастера, советчика, вдохновителя и
ментора на пути изучения иностранного языка. На наш взгляд, описанный выше опыт преподавания иностранных языков с использованием лингво-коучинга можно рассматривать как положительный опыт по внедрению в учебный процесс коучинговых техник.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранова, И.В., Зенталя, Г., Ротмистрова, О.В. Тенденции развития лингвистического образования в аспекте обучения русскому языку как иностранному // Модернизация профессионально-педагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт. Сб. матер. межд. науч. конф. / под науч. ред. М.П. Тыриной, Л.Г. Куликовой. Барнаул, АлтГПУ, 2017. С. 146-151.
2. Турунен, Н., Дудина, Г.О., Харченкова, Л.И. Педагогические инновации в процессе обучения русскому языку как иностранному (на примере технологий музейной педагогики) // Модернизация про-фессиональнопедагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт: сб. матер. межд. науч. конф. / под науч. ред. М.П. Тыриной, Л.Г. Куликовой. Барнаул, АлтГПУ, 2017. C. 168-172.
3. Рожина, Т.Д., Степанова, О.С. Изменение роли преподавателя иностранного языка в федеральном вузе: основные вызовы времени // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 1 (21). C. 147-151.
4. Харченкова, И.В. Методика использования креолизованных немецкоязычных текстов как средства формирования лингвокультурологической компетенции студентов-германистов: автореф. дис. .. к-та пед. наук. СПб., СПбГУ, 2014.
5. Методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие для вузов / И.П. Лысакова, Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова и др.; под общ. ред. проф. И.П. Лысаковой. М.: Русский язык. Курсы, 2017. 320 с.
. 6. Рыжова, Н.И., Фомин, В.И., Филимонова, Е.В. Использование семиотического подхода в 142 профессиональной подготовке будущих специалистов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. № 2. С. 60-62.
7. Медянова, П.В., Рыжова, Н.И. Семиотический подход как актуальная основа решения профессиональных задач туриндустрии в области социально-коммуникативной деятельности // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2017. № 2(64). С. 146-156.
8. Литвиненко, М.В., Рыжова, Н.И., Фомин, В.И. Модель методики оценивания достижения целей обучения в контексте компетентностного подхода // Успехи современного естествознания. 2008. № 9. C. 62-64.
9. Худобина, О.Ф., Мирюгина, Н.А., Коняева, Н.В. Культурно-ориентированный подход к обучению русскому языку как иностранному в системе предвузовской подготовки иностранных слушателей // Сервис Plus. 2018. Т. 12. № 4. С. 97-103.
10. Баранова, И.В., Непоклонова, Е.О., Харченкова, Л.И. Квест-технологии в преподавании иностранных языков // Иностранный язык и культура в контексте образования для устойчивого развития. Сб. ст. IV-й Межд. науч.-метод. конф. преподавателей, магистрантов и аспирантов. Псков, 2019. С. 133-139.
11. Лаптев, В.В., Рыжова, Н.И., Швецкий, М.В. Специальные методы обучения информатике // Вопросы теории и практики обучения информатике: сб. науч. тр. / под ред. В.В. Лаптева. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. С. 95-113.
12. Голви, У. Тимоти. Работа как внутренняя игра: Фокус, обучение, довольствие и мобильность на рабочем месте. М.: «Альпина Бизнес Букс», 2005
13. Таранникова, И.Н. Коучинговый подход в педагогической практике. 2018. URL: https:// solncesvet.ru/opublikovannyie-materialyi/kouchingovyy-podhod-v-pedagogicheskoy/ (дата обращения: 14.10.2020).
14. Цыбина, Е.А. Коучинг в обучении студентов старших курсов английскому языку: учебное пособие. Ульяновск. 2007.
15. Коваленко, Ю.В. Технология коучинга как эффективная составляющая процесса обучения английскому языку. 2018. URL: https://organic-english.ru/2017/09/06/kouching-v-prepodavami-i-izuchenii-anglijskogo/ (дата обращения: 12.10.2020).
16. Фирсова, И.В. Языковой барьер при обучении иностранному языку // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета, 2013. № 9 (1). C. 89-92.
17. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Краткий психологический словарь. М., 1985.
18. Лемешкова, Е.В. Развитие критического мышления: приемы и методы стадии «Вызов». 2018. URL: https://urok.1sept.ru/articles/625679 (дата обращения: 12.10.2020).
REFERENCES
Baranova I.V., Nepoklonova E.O., Harchenkova L.I. "Kvest-tekhnologii v prepodavanii inostran-nyh yazykov", in: Inostrannyj yazyk i kultura v kontekste obrazovaniya dlya ustojchivogo razviti-ya. Sb. st. IV-jMezhd. nauch.-metod. konf. prepodavatelej, magistrantov i aspirantov. Pskov, 2019, pp. 133-139. (in Russian)
Baranova I.V., Zentalya G., Rotmistrova O.V. "Tendencii razvitiya lingvisticheskogo obrazovaniya v aspekte obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu", in: Modernizaciya pro-fessionalno-pedagogicheskogo obrazovaniya: tendencii, strategiya, zarubezhnyj opyt. Sb. mater. mezhd. nauch. konf., ed. M.P. Tyrinoj, L.G. Kulikovoj. Barnaul, 2017, pp. 146-151. (in Russian)
Cybina E.A. Kouching v obuchenii studentov starshih kursov anglijskomu yazyku: uchebnoe poso-bie. Ulyanovsk, 2007. (in Russian)
Firsova I.V. Yazykovoj barer pri obuchenii inostrannomu yazyku, Gumanitarnye nauki. Vestnik Finansovogo universiteta, 2013, No. 9 (1), pp. 89-92.
Golvi U. Timoti. Rabota kak vnutrennyaya igra: Fokus, obuchenie, dovolstvie i mobilnost na ra-bochem meste. Moscow, 2005. (in Russian)
Harchenkova, I.V. Metodika ispolzovaniya kreolizovannyh nemeckoyazychnyh tekstov kaksredstva formirovaniya lingvokulturologicheskoj kompetencii studentov-germanistov. Extended Abstract of PhD dissertation (Pedagogy). Saint-Petersburg, 2014. (in Russian)
Hudobina O.F., Miryugina N.A., Konyaeva N.V. Kulturno-orientirovannyj podhod k obucheniyu russkomu yazyku kak inostrannomu v sisteme predvuzovskoj podgotovki inostrannyh slushatelej, Servis Plus, 2018, t. 12, No. 4, pp. 97-103. (in Russian)
Kovalenko Yu.V. Tekhnologiya kouchinga kak effektivnaya sostavlyayushchaya processa obucheniya anglijskomu yazyku, 2018, available at: https://organic-english.ru/2017/09/06/kouching-v--prepodavanii-i-izuchenii-anglijskogo/ (accessed: 12.10.2020). (in Russian) Laptev V.V., Ryzhova N.I., Shveckij M.V. Specialnye metody obucheniya informatike, Voprosy teorii i praktiki obucheniya informatike: sb. nauch. tr., ed. V.V. Lapteva. Saint-Petersburg, 1998, pp. 95-113. (in Russian)
143
10. Lemeshkova E.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya: priemy i metody stadii „Vyzov", 2018, available at: https://urok.1sept.ru/articles/625679 (accessed: 12.10.2020). (in Russian)
11. Litvinenko M.V., Ryzhova N.I., Fomin V.I. Model metodiki ocenivaniya dostizheniya celej obu-cheniya v kontekste kompetentnostnogo podhoda, Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya, 2008, No. 9, pp. 62-64. (in Russian)
12. Medyanova P.V., Ryzhova N.I. Semioticheskij podhod kak aktualnaya osnova resheniya professio-nalnyh zadach turindustrii v oblasti socialno-kommunikativnoj deyatelnosti, Voprosy sovremennoj nauki ipraktiki, Universitet im. V.I. Vernadskogo, 2017, No. 2 (64), pp. 146-156. (in Russian)
13. Metodika obucheniya russkomuyazyku kak inostrannomu: uchebnoyeposobiye dlya vuzov, I.P. Ly-sakova, G.M. Vasilyeva, S.A. Vishnyakova i dr.; ed. prof. I.P. Lysakovoy. Moscow, 2017, 320 p. (in Russian)
14. Petrovskij A.V., Yaroshevskij M.G. Kratkijpsihologicheskij slovar. Moscow, 1985. (in Russian)
15. Rozhina T.D., Stepanova O.S. Izmenenie roli prepodavatelya inostrannogo yazyka v federalnom vuze: osnovnye vyzovy vremeni, Professionalnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom, 2016, No. 1 (21), pp. 147-151. (in Russian)
16. Ryzhova N.I., Fomin V.I., Filimonova E.V. Ispolzovanie semioticheskogo podhoda v professional-noj podgotovke budushchih specialistov, Standarty i monitoring v obrazovanii, 2009, No. 2, pp. 60-62. (in Russian)
17. Tarannikova I.N. Kouchingovyj podhod v pedagogicheskoj praktike, 2018, available at: https:// solncesvet.ru/opublikovannyie-materialyi/kouchingovyy-podhod-v-pedagogicheskoy/ (accessed: 14.10.2020). (in Russian)
18. Turunen N., Dudina G.O., Harchenkova L.I. „Pedagogicheskie innovacii v processe obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (na primere tekhnologij muzejnoj pedagogiki)", in: Moderni-zaciya professionalnopedagogicheskogo obrazovaniya: tendencii, strategiya, zarubezhnyj opyt: sb. mater. mezhd. nauch. konf., ed. M.P. Tyrinoj, L.G. Kulikovoj. Barnaul, 2017, pp. 168-172. (in Russian)
144 -
Баранова Ирина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, Гуманитарный институт североведения, Югорский государственный университет, г Ханты-Мансийск, irina_ baranova116@mail.ru
Baranova I.V., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Institute of Humanities and Northern Studies, Yugra State University, Khanty-Mansiysk, irina_baranova116@mail.ru
Мирюгина Наталья Анатольевна, старший преподаватель, Гуманитарный институт североведения, Югорский государственный университет, г Ханты-Мансийск, natalia19782002@mail.ru
Miryugina N.A., Senior Teacher, Institute of Humanities and Northern Studies, Yugra State University, Khanty-Mansiysk, natalia19782002@mail.ru
Смотряева Ксения Сергеевна, младший научный сотрудник, учебно-научный центр приоритетных исследований и проблем подготовки научно-педагогических кадров, Московский педагогический государственный университет, karakozovaks@yandex.ru
Smotryaeva K.S., Junior Researcher, Educational and Scientific Center for Priority Research and Problems of Training Scientific and Pedagogical Personnel, Moscow Pedagogical State University, karakozovaks@yandex.ru
