CC BY
663. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. -М. - 1998. - 275 с.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез. - М. - 2005. - 336 с.
5. Козлова С.В., Парфенова С.О. Интерактивные методы обучения как способ реализации ФГОС на уроках иностранного языка в начальной школе // С.В. Козлова, С.О. Парфенова. - Международный сборник научно-методических статей. - Вып. 7. - Псков. - 2017. - С. 76-81.
6. Павлова Е.А. Педагогические условия эффективности развития коммуникативных умений школьников в процессе занятий иностранным языком // Е.А. Павлова. - Вестник НовГУ. - 2017. - № 42. - С. 75-79.
7. Петрова А.А., Шкерина Т.А. Коммуникативная компетенция в структуре общекультурных компетенций бакалавров - будущих педагогов // А.А. Петрова, Т.А. Шкерина. - Педагогические науки. - 2016. - № 5. - С. 88-95.
8. ФГОС ОО «Иностранный язык» // Режим доступа: https://www.preobra.ru/improject-5698
9. Федоров А.А., Фильченкова И.Ф., Илалтдинова Е.Ю. Типология электронных сервисов в открытом образовательном пространстве // Вестник Мининского университета. - 2017. - №2. - Электронный ресурс. - Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/349/350. Дата обращения: 13.03.2020.
10. Ядрышников К.С., Быстрицкая Е.В. Методический инструментарий инновационных технологий в образовании (на примере кейс-метода) // Вестник Мининского университета. - 2015. - №1. - Электронный ресурс. - Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/14/15. Дата обращения: 13.03.2020.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук Коваленко Наталья Владимировна
Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк); кандидат биологических наук Дьячков Виктор Алексеевич
Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Аннотация. Данное исследование посвящено анализу педагогических теорий и практик по проблеме личностно-профессионального развития педагога. В статье обосновывается значимость коучинг-технологий для личностно-профессионального развития, в основе которых лежит раскрытие личностного потенциала и профессиональных способностей педагога, необходимых для решения проблемы обеспечения качества образования в условиях реализации ФГОС ОО. Описанные в статье результаты доказывают эффективность применения коучинг-технологий по личностно-профессиональному развитию педагогов на основе анализа их профессиональных затруднений в формате мотивационного, организационно-управленческого, методического, психологического, коммуникативного, исследовательского; самообразовательного компонентов.
Ключевые слова: коучинг, коучинг-технологии, личностно-профессиональное развитие педагога, компоненты личностно-профессионального развития педагогов: мотивационный, организационно-управленческий, методический, психологический, коммуникативный, исследовательский; самообразовательный.
Annotation. This study is dedicated to the analysis of pedagogical theories and practices on the problem of personal professional development of the teacher. The article substantiates the importance of coaching technologies for personal and professional development, which is based on the disclosure of the personal potential and abilities of the teacher, necessary to solve the problem of ensuring the quality of education in the context of the implementation of FGOS EO. The results described in the article prove the effectiveness of the use of coaching technologies on personal and professional development of teachers on the basis of analysis of their professional difficulties in the format of motivational, organizational-management, methodical, psychological, communicative, research; self-forming components.
Keywords: coaching, coaching-technology, personal-professional development of the teacher, components of personalprofessional development of teachers: motivational, organizational-management, methodical, psychological, communicative, research; self-forming.
Введение. Модернизация деятельности образовательной организации (ОО) обусловлена качественными изменениями Российского образования, соответствующего современным запросам личности, общества и государства, что обеспечивается Федеральными государственными стандартами общего образования (ФГОС ОО), устанавливающими комплекс требований к объему, структуре, содержанию и результатам подготовки учащихся в формате метапредметных и личностных. В профессиональном стандарте «Педагог» представлены требования к трудовым действиям и умениям учителя, позволяющим осуществлять такие трудовые функции как обучение, воспитание и развитие учащихся на высоком профессиональном уровне [9]. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном развитии подрастающего поколения как носитель культуры. В условиях современного образования к профессиональной деятельности учителя предъявляются требования к ценностным установкам, способам осуществления педагогической деятельности, педагогическому общению, творческой активности, к результатам профессиональной деятельности, что и акцентирует внимание педагогов на обеспечении саморазвития и самореализации личности.
Одним из средств личностно-профессионального развития педагога мы выделяем коучинг-технологии. Коучинг - это формат индивидуальной поддержки, при помощи которой раскрывается внутренний потенциал педагога и улучшается динамика его саморазвития, самореализации. Вследствие этого повышается личная мотивация к осуществлению педагогической деятельности и потребность личностно-профессиональном развитии для обеспечения качества образования в современных условиях [1, 2, 3 и др.].
Изложение основного материала статьи. Изучение и анализ педагогических теорий и практик по проблеме личностно-профессионального развития педагога позволяет выделить ряд противоречий между:
• требованиями, предъявляемыми к личностным и профессиональным характеристикам педагога в современных условиях и недостаточной изученностью проблемы развития данных характеристик у педагога;
• возрастающими потребностями общества в высокоразвитых умениях, творческих способностях и нравственных качествах личности педагога и отсутствием должных психолого-педагогических условий для их развития и саморазвития в реальной практике образовательной организации;
• осознанием педагога необходимости личностно-профессионального развития и недостаточным уровнем сформированности знаний и умений применять коучинг-технологии по решению задач личностно-профессионального развития.
Выявленные противоречия позволяют раскрыть ключевые позиции нашего исследования понятия: «личность», «профессиональный». С точки зрения, Б.Г. Ананьева, личность рассматривается как «субъект общественного поведения и коммуникации», «профессиональный» определяется в словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой как связанный с профессией, относящийся к профессионалу [7]. Л.М. Митина предлагает под личностно-профессиональным развитием педагога рассматривать активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, детерминацию активности учителя, приводящую к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности [6].
Таким образом, под личностно-профессиональным развитием педагога мы понимаем непрерывное развитие личности, результатом, которого является позитивная самооценка, уверенность в своих профессиональных способностях, устойчивая мотивация к непрерывному самообразованию.
Одним из перспективных направлений личностно-профессионального развития педагога, в основе которого лежит раскрытие личностного потенциала и способностей является коучинг. В условиях реализации регионального сетевого проекта «Коучинговый подход в управлении ОО», одной из задач определена разработка коучинг-технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию педагога [5].
На основе комплексного теоретического анализа выявлено несколько отличающихся друг от друга определений коучинга, каждое из которых отражает сущностную характеристику. Согласно Голви Т коучинг рассматривается как искусство создания среды, которая облегчает движение человека к желаемым целям, так, чтобы оно приносило удовлетворение. Уитмор Д. акцентирует внимание на раскрытии потенциала человека с целью максимального повышения его эффективности. Взгляды Дауни М., Зыряновой Н.М., Огнева А.С., Парслоу Э., Рыбкина И.В. и др. наиболее близки к решению проблемы личностно-профессионального развития педагога, где коучинг рассматривается с позиции формирования способности учиться самому и действовать творчески, достигать желаемого идеала в личностной и профессиональной сферах деятельности [1, 4, 8, 10].
Анализ процесса и продуктов профессиональной деятельности педагогов позволил определить входной диагностический комплекс, направленный на выявление уровня: профессионального выгорания педагога (опросник «ПВ» Водопьянова, Е. Старченкова), конфликтности педагога (методика Рогова В.И.); социально-психологического климата в коллективе (методика Л.Н. Лутошкина); установки на профессиональное развитие (авторы Фролова Н.Е., Фролов В.Н.); уровня развития профессиональных компетенций в области реализации трудовых функций, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог». Согласно И.Ю. Гутник, нами определены этапы педагогической диагностики, объект, цель, задачи, выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов), сбор информации о диагностируемом объекте.
Диагностика 10124 педагогов школ юга Кузбасса по представленным выше методикам позволили выявить, что среди учителей достаточно высок уровень выраженности синдрома эмоционального выгорания (СЭФ): у 33% педагогов зафиксирован высокий уровень, у 48% исследуемых СЭФ находится на этапе формирования, почти у трети диагностирован сформировавшийся СЭВ. То есть около 80% педагогов, принявших участие в исследовании, продемонстрировали тот или иной уровень сформированности синдрома «эмоционального выгорания». В процессе исследования нами установлена взаимосвязь СЭВ как с административными, управленческими и коммуникативными особенностями организации, так и со статусно-ролевыми и индивидуальными характеристиками педагогов, а также с результатами их деятельности.
Так, личностный фактор проявляется в неудовлетворенности педагогом своей самореализацией в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Последствия воздействий стрессогенных факторов, психотравмирующих ситуаций относят к компонентам личностного фактора выгорания специалиста. Некоторые исследователи называют следующие качества личности педагога как определяющие интенсивность его эмоционального выгорания: склонность к эмоциональной холодности, к интенсивному переживанию негативных обстоятельств, профессиональной деятельности, слабую мотивацию эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности (В.В. Бойко); склонность к проявлению сочувствия, мягкость, гуманность (А.В. Осницкий); сниженное чувство собственного достоинства, трудоголизм, высокую мотивацию успеха, склонность к интроверсии (О.В. Хухлаева), личностную тревожность и эмоциональную неустойчивость (Е.Е. Алексеева), агрессивность и соперничество в реакции на стресс (К. Кондо) и др.
Выявление уровня конфликтности позволило отметить, что не все учителя могут сдерживать своих эмоций, любят поспорить, зачастую считают, что лишь они правы. Это говорит о том, что в классах таких учителей конфликты могут встречаться часто. Низкий уровень конфликтности отмечается у 13% педагогов, средний - 48%, высокий - 39%. Для выявления причин конфликтов у педагогов школ изучен социально-психологический климат ОО.
Социально-психологический климат, согласно Б.Д. Парыгину - важный показатель уровня развития коллектива. Социально-психологический климат в школе - это комплексный, интегрированный показатель, отражающий внутреннее профессиональное сообщество в целом, а не просто сумму ощущений ее членов, а также способность педагогов достигать совместных целей. Основными показателями социально-психологического климата педагогического коллектива являются совместимость, сработанность, сплоченность, контактность, открытость, ответственность. Отметим, что 27% респондентов оценивают социально-психологический климат в коллективе как благоприятный, что является условием развития профессиональной компетентности, удовлетворенности педагогом профессиональной деятельностью и коллективом. 34% респондентов оценили социально-психологический климат как неудовлетворительный, что характеризуется пессимизмом, раздражительностью, скукой, высокой напряженностью и конфликтностью отношений в группе, неуверенностью, боязнью ошибиться или произвести плохое впечатление, страхом наказания, враждебностью, недоверием друг к другу, нежеланием вкладывать усилия в развитие коллектива и школы в целом и т.д. В целом благоприятный социально-психологический климат отметили 39% респондентов. Более низкие показатели отмечены по позициям сплоченности, контактности, открытости, ответственности.
Диагностическое тестирование педагогов в аспекте установки на профессиональное развитие позволило выявить, что оптимальный уровень установки на профессиональное развитие сформирован у 26% учителей, достаточный уровень у 36%, критический уровень установки на профессиональное развитие отмечается у 38% учителей. Также, нами проведена диагностика самооценки учителей регионального сетевого проекта, показывающая, что у 31% учителей сформирована позитивная самооценка, для 69% характерна негативная самооценка. Для учителей со сформированной негативной самооценкой характерна неспособность к плодотворному общению с учащимися и коллегами. Учитель с негативным
отношением к себе склонен принижать значение личности другого человека и своей. Поэтому, такой педагог стремится повысить собственную самооценку, доказывая, унижая окружающих его людей.
Проведенные нами исследования позволили определить совокупность взаимодействующих и взаимозависимых составляющих компонентов личностно-профессионального развития педагога: мотивационного, организационно-управленческого, методического, психологического, коммуникативного, исследовательского; самообразовательного, что не противоречит профессиональным и личностным требованиям к учителю, обозначенным в профессиональном стандарте «Педагог».
Мотивационный компонент указывает на степень мотивации педагога к осуществлению профессиональной деятельности и умения формировать внутренние установки учащихся на обучение и повышение уровня самомотивированности; организационно-управленческий характеризует способность педагога осуществлять процессы анализа, целеполагания, организации, планирования, контроля образовательной деятельности; методический позволяет выявить уровень владения традиционными и инновационными методами обучения, воспитания и развития учащихся, методами диагностирования образовательных результатов; психологический определяет способность педагога учитывать психологические состояния детей, как позитивные, так и негативные, выявлять причинно-следственные связи между поведением ребёнка, его состоянием, уровнем развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера; коммуникативный определяет уровень эмпатии, владения педагогом приемами и методами организации коммуникаций, техниками эффективного общения и взаимодействия; исследовательский выявляет готовность к организации и сопровождению процесса осуществления научных исследований для достижения социально-значимых результатов; самообразовательный позволяет выявить способность к анализу результатов собственной профессиональной деятельности и умения формировать траекторию самообразования.
Личностно-профессиональное развитие педагога предусматривает организацию неформального и информального образования в режиме инновационной работы с применением коучинг-технологий. Глобально-значимую роль педагогов для развития личности и общества выделяет М.М. Поташник, действительный член Российской академии образования, док. пед. наук, определяя, что «Вершиной мастерства педагогов является овладение коучинговой технологией».
Согласно модели «Grow», разработанной А. Грэм, А. Файн и Д. Уитмор [2, 10, 11] нами предусмотрено 4 этапа.
На первом этапе использование коучинг-технологии «Колесо баланса» позволяет педагогам выявить личностные и профессиональные проблемы, установить доверительные отношения и согласовать правила работы, а также определить, те качества и способности, что подлежат развитию. На чистом листе бумаги педагогам предлагается начертить окружность, разделить её на сектора и в каждый сектор вписать те или иные профессиональные и личностные затруднения, которые нужно изучить, чтобы достигнуть определенной цели. Затем шкалировать области от 1 до 10, тем самым определяя их важность.
Следующий этап работы предусматривает постановку цели и процесс планирования. Коучинг-технология «Коучинговая стрела» позволяет разработать инструмент планирования. На листе предлагаем педагогам нарисовать временной вектор, отметить себя в настоящем и в будущем, к которому стремимся. Определяем этапы достижения цели, создаем «пошаговую инструкцию». Все это в итоге направлено как на результат - расширяются рамки мировоззрения, так и на продукт - индивидуальная траектория личностно-профессионального развития.
Третий этап предусматривает применение коучинг-технологий, соответствующих ситуации, в которой находится учитель с учетом личностных характеристик и профессиональным качеств, например коучинг-технологии «Пирамида логических уровней» способствует детальной проработке личных качеств по формированию гармоничных отношений с коллегами.
На четвертом этапе анализируются полученные результаты и их сопоставление с планом личностно-профессионального развития педагога. Использование коучинг-технологии «Развивающие беседы» позволяют развивать навык самооценки и рефлексии у педагогов, определять достигнуты ли цели; соответствует ли план реальным потребностям; какие изменения внесены в план и почему; имеются ли неожиданные результаты; есть ли необходимость в новом плане самообразования педагога.
Мониторинг компонентов личностно-профессионального развития педагога: мотивационного, организационно-управленческого, методического, психологического, коммуникативного, исследовательского; самообразовательного, представленный в таблицах 1 и 2 позволяет зафиксировать позитивные изменения. Так, наиболее высокий уровень представлен по мотивационному компоненту, что подтверждает сформированность у педагогов мотивации к осуществлению профессиональной деятельности и умения формировать внутренние установки учащихся к обучению. Повышение уровня сформированности методического компонента позволяет отметить качество овладения инновационными методами обучения, воспитания и развития учащихся, в том числе и коучинг-технологиями. Также, отмечается улучшение исследовательских умений учителей, что проявляется в достаточной готовности к организации и сопровождению научных исследований для достижения социально-значимых результатов; умений самообразования, что подтверждается сформированной способностью к анализу результатов собственной профессиональной деятельности и наличием сформированной траектории самообразования.
Наблюдаемая позитивная динамика компонентов проявляется в готовности к личностно-профессиональному развитию, способности к проектированию и реализации индивидуальной траектории развития.
Таблица 1
Личностно-профессиональное развитие педагога (%)
Год Уровень личностно-профессионального развития педагога, %
Мотивационный Организационно-управленческий Методический Психологический
высокий средний низкий высокий средни й низкий высокий средний низкий высокий средний низкий
2018 г. 23 25 52 18 26 56 12 48 40 15 28 57
2021 г. 47 34 19 40 48 12 36 51 13 27,5 58 14,5
Таблица 2
Личностно-профессиональное развитие педагога (%)
Год Уровень личностно-профессионального развития педагога, %
коммуникативный исследовательский самообразовательный
высокий средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий
2018 г. 15 26 59 18 26 56 12 48 40
2021 г. 28 58 14 40 48 12 31 51 18
Выводы. Результаты исследования доказывают эффективность применения коучинг-технологий по личностно-профессиональному развитию педагогов на основе анализа их профессиональных затруднений в формате мотивационного, организационно-управленческого, методического, психологического, коммуникативного, исследовательского; самообразовательного компонентов. В результате проведенного исследования, установлено, что коучинг-технологии как средство личностно-профессионального развития педагога, способствуют достижению поставленных профессиональных и жизненных целей; обеспечивают поддержку в разработке индивидуальной траектории развития, индивидуальное и групповое сопровождение профессионального и личностного развития в контексте постановки целей и поиска путей их достижения, раскрытия личностного потенциала. В процессе исследования показана целесообразность применения коучинг-технологий для личностно-профессионального развития педагога, так как коучинг опирается на психологические принципы, способствует пониманию и реализации своих способностей педагогами, обеспечивая тем самым решение задачи - повышения качества образования.
Литература:
1. Голви, У. Работа как внутренняя игра: Фокус, обучение, удовольствие и мобильность на рабочем месте / У. Голви, Тимоти - М.: «Альпина Бизнес Букс», 2005.
2. Грэм, У. Групповой психоаналитический коучинг / У. Грэм [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/ma/psyan/reportage/graham.
3. Дауни, М. Эффективный коучинг: Уроки тренера коучей / М. Дауни - М.: Добрая книга, 2015.
4. Зырянова, Н.М. Коучинг в обучении подростков / Н.М. Зырянова // Вестник практической психологии образования. - 2004 - № 1. - С. 46-66.
5. Коваленко, Н.В. Коучинговый подход к управлению образовательной организацией / Н.В. Коваленко, Л.А. Волженина // Проблемы современного педагогического образования. Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 68. - Ч. 3. - С. 137-141.
6. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя: автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М.,
1995. - 43 с.
7. Ожегов, С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
8. Парслоу, Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу. - М. Рэй. - СПб.: Питер, 2003.
9. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н). Режим доступа : http://goo.gl/1Kw3zV.
10. Уитмор, Дж. Внутренняя сила лидера : Коучинг как метод управления персоналом / Дж. Уитмор. - М.: Альпина Паблишер, 2012. - 309 с.
11. Файн, А. Модель Grow. / А. Файн [Электронный ресурс] URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0_GR0W.
Педагогика
УДК 378.046
аспирант кафедры управления и экономики образования Колпакова Евгения Николаевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург), начальник отдела дополнительного образования детей и взрослых Санкт-Петербургское государственное бюджетное нетиповое образовательное учреждение «Центр регионального и международного сотрудничества» (г. Санкт-Петербург)
УДАЛЕННАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Аннотация. В статье отмечены проблемы обеспечения качества дополнительного профессионального педагогического образования при дистанционной реализации дополнительных профессиональных программ. Предлагаются рекомендации к удаленной оценке качества дополнительных профессиональных программ педагогической направленности. Представлен анализ примеров организации дополнительного профессионального педагогического образования. Выявлены показатели удаленной оценки программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование педагогической направленности, дистанционное обучение, оценка качества дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, показатели оценки.
Annotation. The article notes the problems of ensuring the quality of additional professional pedagogical education in the remote implementation of additional professional programs. Recommendations for remote assessment of the quality of additional professional programs of pedagogical orientation are offered. The analysis of examples of organization of additional professional pedagogical education is presented. The indicators of remote assessment of advanced training and professional retraining programs for teaching staff have been identified.
Keywords: additional professional education of a pedagogical orientation, distance learning, quality assessment of additional professional continuing education programs and professional retraining, assessment indicators.
