CC BY
78
СОДЕРЖАНИЕ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КОРРЕКЦИЯ ТРАДИЦИОННЫХ
ВОЗЗРЕНИЙ НА ОСВОЕНИЕ НАСЛЕДИЯ Я.А.КОМЕНСКОГО ПО ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ
В статье обосновывается необходимость коррекции традиционного подхода к освоению наследия Я.А.Коменского по проблеме педагогических принципов в свете введенных в научный оборот его трудов - «Аналитической дидактики», фрагментов «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» и др. Акцентировано внимание на эволюцию педагогических идей Я.А.Коменского и на предложенную им сложную классификацию принципов дидактического искусства, эвристический потенциал которых не исчерпан до сих пор.
В настоящее время в отечественном образовании продолжается сложный процесс становления обогащенной разнообразием, диверсифицированной образовательной системы. Данный процесс свидетельствует о том, что однообразная, унифицированная сеть школ с жестким централизованным управлением уходит в прошлое. Всё более показательными чертами обновляющейся системы образования становятся гуманизация, демократизация, регионализация и децентрализация управления образованием.
А.Н.Звягин
Ключевые слова:
принцип, правило, основа, основоположение, закон, идея, классификация принципов дидактического искусства, эволюция воззрений Я.А.Коменского на дидактическое искусство.
Накапливающийся опыт перестроек, реформ и модернизации показывает, что образовательная система может «страдать» как от чрезмерного однообразия и унификации, так и от гиперболизации многообразия, вариативности, от конкретно-исторической непроясненности взаимодействия традиций и инноваций.
В указанных условиях по-особому протекает образовательная деятельность. Становится очевидным, что процессы обучения, воспитания и развития должны опираться на обновленную систему педагогических принципов. Однако по этому вопросу для многих педагогов сохраняется ситуация педагогической неопределенности и дезориентации.
При отказе от прежних методологических установок они испытывают острую потребность в новых теоретико-методологических ориентирах, на основе которых можно было бы построить новую, принимаемую основной частью педагогического профессионального сообщества систему педагогических принципов.
Преодолению феномена педагогической неопределенности не содействуют особенно: а) получившие распространение взгляды о якобы устаревании классической педагогики, об исчерпаемости ее возможностей в обосновании моделей образования на пороге постиндустриальной, информационной эры; б) пренебрежительное отношение к педагогическому наследию вообще и к идеям величайшего педагогического ума, какой когда-либо являла Европа, — Яна Амоса Коменского, жившего и творившего в одну из наиболее бурных, переломных эпох европейской истории, — в частности.
Многолетний опыт преподавания « Истории педагогики и образования» и разумное, критическое изучение и освоение педагогического наследия Я.А. Коменского свидетельствует о еще не исчерпанных для современной модернизации образования возможностях не только его известных трудов "Великая дидактика", "Предвестник всеобщей мудрости", "Пансофическая школа" и др., но и тем более введенных в 1980-х годах в научный оборот отечественных педагогов фрагментов грандиозного, гуманистического, просветительского труда-проекта "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" с его «Пампедией», десятой главы "Новейшего метода языков" ("Аналитической дидактики"), "Живой типографии" и др. [1; 2]
В этой связи возникает настоятельная потребность в актуализации воззрений и подходов Я.А.Коменского к проблеме педагогических принципов и в существенной коррекции сложившихся позднее оценок
его вклада в разработку как проблемы педагогических принципов, так и педагогической проблематики в целом.
В отечественном общественно-педагогическом сознании давно и справедливо утвердился в качестве общепризнанного взгляд на то, что основы наиболее приемлемого (с поправкой на "историчность") разрешения проблема педагогических (дидактических) принципов получила в наследии Я.А.Коменского. К сожалению, этот взгляд приобрел фактически аксиоматический характер и, можно сказать, породил "феномен решенности" данной проблемы.
Традиционные воззрения базировались и продолжают еще по инерции ориентироваться на главный систематический свод педагогических идей Я.А.Коменского — "Великую дидактику".
Несмотря на мировое признание его дидактики, эвристический потенциал которой не исчерпан до сих пор, у самого автора (по свидетельству его помощников и друзей, в частности П.Гартманна) просматривалась неудовлетворенность своим творением. Согласно вышеуказанным свидетельствам, Я.А.Коменского не удовлетворяли в "Великой дидактике" многие первоначальные формулировки [3]. Вероятно, он уже осознавал некоторую недостаточность своих прежних методологических установок, опиравшихся, прежде всего, на идею единения, гармонии человека ("микрокосма"), человеческой природы со всей остальной природой, со всем естественным и искусственным миром ("макрокосмом") в свете божественного провидения; на идею истинного метода постижения системы вещей: анализа, синтеза и син-кризиса; на ряд идей эмпирической философии, характеризовавших нараставшее влияние нововременного "великого восстановления наук", сопровождавшегося попытками разработки соответствующего понятийно-терминологического аппарата естественнонаучного, опытно-экспериментального познания ("закон природы", "норма природы", "форма", "причина", "начало", "основа", "основоположения" и т.п.).
Но именно на эти методологические установки ориентировался Я.А.Коменский при создании "Великой дидактики", что было отмечено им самим: "Живя в изгнании и вернувшись на пепелище школьной работы, стал читать различных авторов, то я наткнулся на целый ряд таких, которые в это самое время начали трудиться над улучшением методов научных занятий, а именно: на Ратихия, Гельвига, Рения, Риттера, Главмия, Цецилия и, в первую голову, на Иоганна Валентина Андреэ ... а также Кампанеллу и Веруламия, знаменитых восстановите-
лей философий. Из этого чтения я вынес большие надежды на то, что столько различных искр сольются, наконец, в целое пламя ... И, опираясь на прочные основания, я старался придумать, что можно было бы сделать и что не допускало бы колебаний. И после многих размышлений, приведя все к незыблемым законам и нормам природы, я написал "Великую дидактику", излагающую способ легко и основательно учить всех".
Действительно, систематический анализ содержания "Великой дидактики" убедительно свидетельствует о ранее не фиксируемом факте, заключающемся в том, что при раскрытии сущности "универсального искусства учить всех всему", "искусства обучения" у великого педагога-ученого доминирующую роль играл не термин-категория "принцип" (как об этом до сих пор трактуется в традиционной педагогике), а целая совокупность не всегда отдифференцированных терминов-понятий, как раз и отражавшая нововременную устремленность к естественнонаучной, опытно-экспериментальной методологии, к Бэконовской "искусной индукции".
Можно констатировать, что в понятийно-терминологическую систему "Великой дидактики" чешским педагогом включались, в первую очередь:
• "основание" (к примеру, "разумное основание (устройство) всех вещей", "прочное основание", "достаточное основание", "основание истины", "основания научного доказательства");
• "основа", "основоположение" (к примеру, "основы общего образования", "руководящая основа"; "основа преобразования школ"; "основы легкости обучения и учения", конкретизируемые десятью "основоположениями"; "основы прочности обучения и учения", конкретизируемые десятью "основоположениями"; "основы кратчайшего пути обучения" с восемью проблемами);
• "закон" (к примеру, "законы метода", "закон гуманности");
• "начало" (к примеру, "подлинные начала", "первоначало", "начала разума"),
• "правило" (к примеру, "пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами"; "золотое правило: ничего сверх меры, т.е. никогда ни в чем не доходить до пресыщения и отвращения"; "основные правила"; "руководящие правила"; "применение к искусству обучения наукам 9 правил"; "восемь правил изучения различных языков"; "шестнад-
цать правил искусства развивать нравственность"; "метод внушения благочестия, заключающийся в двадцать одном правиле"; "метод искусств с одиннадцатью правилами"; "общее правило"; "специальные правила"; "точные правила"; "исключения из правил"; "ограничения исключений из правил");
• "требование" (к примеру, "истинные требования"; "общие требования обучения и учения"; "требования для поддержания дисциплины");
• "идея" (к примеру, "абсолютнейшая идея всякого совершенства", "идея материнской школы", "идея школы родного языка").
Кроме того, широко использовались термины: "положение", "предписания", "норма", "причина", "указания", "наставления", "установление" и др. [1].
Случаи же применения термина "принцип" в "Великой дидактике" буквально единичны, в частности: "книги нужно будет составить для всех школ в соответствии с нашими принципами легкости, основательности и краткости..."; для способа, или метода, представлять предметы чувствами: "принципы этого способа прекрасно можно заимствовать из внешнего зрения", "даже корабли могут быть построены только по тому же принципу ...".
Таким образом, в противовес глубоко укоренившейся педагогической традиции можно заключить, что о роли, которую придавал Я.А.Коменский такой педагогической категории, как "принцип" невозможно судить только по материалам "Великой дидактики"
Можно предположить, что неудовлетворенность Я.А.Коменского своей дидактикой постепенно усиливалась по мере разработки идей пансофии, "Всеобщего совета об исправлении дел человеческих...". В "Предвестнике всеобщей мудрости" он отчетливо заявил, что необходимость построения пансофии обусловила острую потребность в совершенно особом, в отличие от известных, каком-то другом методе. Он уже не сомневался в том, что таким методом не может служить "открытая славным Веруламием искусная индукция".
Вышеуказанная неудовлетворенность великого ученого особенно возросла после его встречи с представителем рационалистической философии Рене Декартом [1; 3].
Для Я.А.Коменского — человека с "открытым сердцем" ко всему новому, противника всякой односторонности в исследовательском поиске, хорошо знавшего рационалистические традиции Античности,
христианской философии и средневековой схоластики, данная встреча с выдающимся французским философом послужила одним из стимулирующих факторов к переосмыслению своих дидактических идей с позиции собственного понимания рационалистической методологии.
Актуализация чешским педагогом рационалистических ориентиров, которые, впрочем, никогда не терялись им из виду, при переосмыслении и дальнейшем развитии своего понимания сущности дидактики обусловливала его внимание к разработке дидактического понятийно-категориального аппарата с новых позиций, к роли проблемы принципов в обновленной понятийно-терминологической системе дидактики.
Анализ относительно самостоятельной X главы "Новейшего метода языков", носящей название "Аналитическая дидактика", позволяет зафиксировать факт смены Я.А.Коменским воззрений на характер раскрытия дидактического искусства [1]. По свидетельству самого автора, оно излагалось теперь "аналитически". При этом существенное значение он придал принципам и правилам и вычленил такие аспекты их роли, которые, к сожалению, до сих пор остаются вне достаточного исследовательского внимания
Именно в "Аналитической дидактике" Я.А.Коменский осуществил плодотворную попытку раскрытия системы дидактического искусства, его многообразного содержания посредством его заключения в органическую совокупность, состоящую из общих, частных и особенных принципов.
Чешский педагог разделял мнение о том, чтобы плодотворных принципов и правил было немного, чтобы из них "все остальное вытекало само собой". Однако главное значение принципов и правил он видел не в этом, а в их роли ограничения со всех сторон "растекающегося многообразия вещей четкими пределами разумных оснований". Если что-либо из содержания дидактического искусства нельзя было подвести под существующий тот или иной принцип или правило, то Я.А.Коменский считал необходимым введение новых принципов и правил и в таком количестве, которое позволяло ничего не упустить. Можно сказать, что количеством и качеством принципов и правил великий педагог заключал расширяющееся и углубляющееся содержание дидактического искусства в четкие и сжатые границы, не позволял ему растекаться, приобретать аморфный вид.
Согласно Я.А.Коменскому, принципы (законы, правила, требо-
вания, предписания) могли быть общими, частными и особенными, а также правильными и неправильными, важными, основными и неосновными, лучшими и вредными.
И хотя Я.А.Коменский и в "Аналитической дидактике" не уделял должного внимания отличиям друг от друга принципа, закона и правила, зачастую рассматривал эти понятия как синонимы и руководствовался ими как "требованиями", "предписаниями", тем не менее ему удалось в этом труде представить вполне обоснованную для своего времени совокупность (группировку, номенклатуру, классификацию) педагогических принципов и правил.
Подразделяя принципы на общие, частные и особенные с дальнейшим распределением и детализацией их по рубрикам, Я.А.Коменский предложил следующую классификацию, состоящую из 188 принципов [1].
классификация принципов дидактического искусства (по произведению я. А.коменского "Аналитическая дидактика")
I. Общие принципы дидактического искусства
Принципы, относящиеся к элементу процесса обучения и учения - "знать", - 3.
Принципы, относящиеся к элементу процесса обучения и учения -"учиться", - 7.
Принципы, относящиеся к элементу процесса обучения и учения -"обучать", - 6.
Принципы (требования), относящиеся к учителю, - 3. Принципы (требования), относящиеся к учащемуся, - 6. Принципы (требования), предъявляемые к учебному материалу, - 3. Принципы (поучения, правила, законы), относящиеся к способу (или методу) обучения, - 22.
Принципы (требования), относящиеся к средствам, способствующим обучению (к дисциплине), - 4.
II. частные принципы дидактического искусства
Принципы (законы, правила), относящиеся к предметам, которые необходимо изучать, - 26.
Принципы, касающиеся метода внедрения знания, - 47. Принципы, касающиеся метода обучения предусмотрительности, - 3.
Принципы, относящиеся к методу работы, - 7. Принципы, касающиеся метода языков, - 21.
III. Особенные принципы дидактического искусства
Принцип, касающийся основного закона дидактики, - 1. Принципы, относящиеся к быстроте обучения и учения, - 7. Принципы, касающиеся приятности обучения и учения, - 9. Принципы, касающиеся надежности обучения, - 12. Принцип (закон), касающийся дидактики языков, - 1.
Усилия, предпринятые Я.А.Коменским по раскрытию принципиальных основ дидактического искусства, заложили солидную базу для разработки проблемы педагогических принципов. Можно с уверенностью утверждать, что эвристический потенциал как самого подхода, так и предложенной великим чешским педагогом довольно сложной классификации принципов дидактического искусства не был исчерпан в последующей истории педагогики (в частности, в трудах А.Дистервега). Сохраняет этот потенциал свою значимость и в современных условиях модернизации российского образования для построения обновленной системы педагогических принципов.
литература
1. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.
1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.
2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.
3. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Кн. для учителя. Пер. с чешского. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.
