38КОРРЕКЦИЯ НЕЯЗЫКОВЫХ ВИДОВ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Семенова А. А.,
Семенова Анастасия Александровна - студентка очного отделения Психолого-педагогического факультета, Смоленского государственного
университета Колодовская Е. А.
Колодовская Елена Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленского государственного университета г. Смоленск, Российская Федерация
Аннотация: в статье приведён пример проделанной логопедической работы и представлены результаты её эффективности по коррекции неязыковых видов дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Так как у таких детей не сформировано зрительное, временное, пространственное восприятия и затруднена работа мышц общей и мелкой моторики, именно эти аспекты необходимо развивать у детей с расстройствами речи.
Ключевые слова: неязыковые виды дисграфии, общее недоразвитие речи, дисграфия.
Человек - существо уникальное. В течении многих столетий он приобретает всё новые и новые знания и способности. Одной из таких особенностей является способность передавать идеи, мысли, жизненный опыт на протяжении веков с помощью системы письменных знаков. Именно письменность была особым методом общения на протяжении многих столетий. Даже в наши дни самокорректирующих пишущих машинок и магии компьютерной обработки текста, письменное общение является необходимой и неотъемлемой частью нашей жизни.
Письменная речь формируется с рождения и далее только совершенствуется, переходя из маленьких каракулей, в рукописные тексты на листе бумаге. Большое значение для формирования письма имеет начальная ступень школьного обучения. Для успешного обучения ребёнка в школе, он должен свободно ориентироваться в окружающем его пространстве и владеть основными пространственно-временными понятиями. Все эти навыки необходимы для усвоения ребёнком рисования, счёта, письма, чтения и многих других дисциплин, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, и пространственных взаимосвязей, которые имеют огромное значения для формирования письменной речи ребёнка.
Дети начинают изучать буквы, буквосочетания, организацию букв в слова и, наконец, объединения слов в грамматически правильные предложения. Помимо уровня предложения, мысли должны быть представлены в логическом порядке, а информация организована в абзацы. Всё это вызывает огромную сложность для детей, и особенно для детей с различными нарушениями речи. Одним из таких нарушений является общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи - сложное речевое растройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики и фонетики и, как следствие, всей связной речи. Дети с таким нарушением имеют значительные трудности в обучении, которые могут находить своё проявление в орфографических ошибках, проблемах излагать свои мысли на бумаге. Это препятствие к успешному обучению в школе называется дисграфией. Дисграфия- это специфическое расстройство письменной речи, стойкая избирательная неспособность детей овладеть навыками письма и чтения, несмотря на достаточное умственное развитие, полноценный слух и зрение, сохранную устную речь и адекватную методику обучения, отмечал А.Н. Корнев [3, с.54].
Существуют разные варианты класификации дисграфии. О.А. Токарева, опираясь на принцип учёта преимущественного нарушения того или иного анализатора, выделила 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную [1, с. 87]
М.Е. Хватцев выделил следующие формы дисграфии::
1) дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2) дисграфия на почве расстройства устной речи («графическое косноязычие»);
3) дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4) оптическая дисграфия;
5) дисграфия при моторной и сенсорной афазии [6].
Классификация дисграфий, которая базируется на принципе
несформированности определенных операций письма, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена под руководством Р.И. Лалаевой [4, с. 159] выделяет следующие виды дисграфий:
1) артикуллторно-акустическая;
2) дисграфия на основе нарушения фонемного
распознавания - акустическая дисграфия;
3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
4) аграмматическая дисграфия;
5) оптическая дисграфия.
В настоящий момент менно эта классификация является наиболее обоснованной и общепринятой в логопедической практике.
Можно проследить, что во всех классификациях выделяется оптическая дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гно-зиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах, искажениях и зеркальном написании букв на письме. Такой вид дисграфии можно назвать неязыковой, так как он не является следствием языковых расстройств, которые связаны с нарушением устной речи; фонемного распознавания; различных форм языкового анализа и синтеза; недоразвитием грамматического строя.
Так же, неязыковая дисграфия может быть вызвана трудностями в выполнении контроля мелкой моторики, необходимой для письма. (По классификации О.А. Токаревой это моторная дисграфия)
Причинами дисграфии могут стать и генетические заболевания и мозговые нарушения. Дети не могут развить связи между различными областями головного мозга, необходимыми для письма. Они испытывают трудности с автоматическим запоминанием и освоением последовательности движений, необходимых для написания букв или цифр.
Одно из важных и необходимых условий существования человека - это ориентировка в окружающем его пространстве. Восприятие и переработка пространственных характеристик является одной из наиболее сложных форм психического отражения мира. Так как всё в нём находится в упорядоченном виде, все предметы находятся относительно друг друга, явления следуют одно за другим, слова объединяются и определённым образом располагаются во фразе. Это всё есть пространственные представления, которые относятся к базовым составляющим познавательной деятельности человека, они образуют «ось координат» (по Леонтьеву А. Н.) посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивать свой индивидуальный образ мира.
Дети у которых не сформировано зрительно-пространственное восприятия имеют огромные трудности при обучении грамоте, так как каждый раз, когда им нужно написать ту или иную букву, перед ними стоит выбор между правильным и ошибочным вариантом написания. В русском алфавите сомнению в написании поддаются буквы а-о; и-ш; б-д; л-м и многие другие. Таким образом, психолого-педагогическими условиями эффективной логопедической работы по коррекции неязыковых видов дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются: формирование и развитие зрительного, временного, пространственного восприятия и согласованной работы мышц общей и мелкой моторики.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению и коррекции неязыковых видов дисграфии у младших школьников с ОНР, проводилась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы Смоленской области, с детьми 2-го класса.
Опытно-экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов. На первом этапе работы, мы познакомились, провели первичное об-
следование детей, для выявления детей с общим недоразвитием речи. С использование методики исследования процесса письма по И. Н. Садовнико-вой, была выявлена группа детей с нарушениями письменной речи. [5].
Детям предлагались следующие задания:
- списать слова, написанные печатным и рукописным шрифтом;
- записать под диктовку строчные и прописные буквы, слоги и слова;
- списать печатный и рукописный текст;
- написать диктант;
- написать названия предметов, изображенных на картинках;
- составить и записать небольшой рассказ по сюжетной картинке.
Изучив речевые карты детей, проведя предварительное обследование
их письменной речи, были выбраны 10 учащихся, которые имели на письме большое количество ошибок связанных с несформированностью пространственно-временных отношений. У этой группы детей мы провели обследование состояния пространственных и временных представлений по материалам Иншаковой О.Б. и Колесниковой A.M. [2]
Детям предлагались задания:
- понимание и употребление предлогов;
- ориентировка в «схеме собственного тела» и человека напротив;
- ориентировка на листе бумаги;
- исследование зрительно-пространственных представлений;
- исследование временных представлений;
- рисунок: «Дом, дерево, человек».
В процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции; диктанты, тексты для чтения и списывания и другие материалы были даны в соответствии с возрастом детей.
Проанализировав письменные работы детей, были выявлены ошибки разного характера, но преобладающими были: замена букв по количеству элементов, замена букв по пространственному расположению; зеркальное письмо букв; общее искажение букв.
Результаты обследования пространственно-временных отношений показали, что у детей нарушено понимание и употребление предлогов; ориентировка в «схеме собственного тела» и человека напротив; ориентировка на листе бумаги; зрительно-пространственные представления и временные представления.
С заданием «Рисунок: «Дом, дерево, человек» справились все, но у многих отмечается нарушение зрительно-пространственного восприятия. На формате листа А4, дети располагали рисунок в середине листа, сбоку. Многие рисовали маленькие элементы рисунка, не соотносили величину человека, дома и дерева. Заполняли пустоту ненужными элементами.
Коррекционная работа проводилась в период с октября 2018 года по ноябрь 2018 года и проводилась два раза в неделю, на фронтальных логопедических занятиях.
Для коррекции неязыковых видов дисграфии мною была разработана серия конспектов, посвящённых этой проблеме. Она включала дифференциацию букв: Б-Д; И-Ш; П-Т; Л-М; О-А; Ш-Т; И-У
Занятия включали задания для формирования зрительного, временного и пространственного восприятия.
Примеры заданий:
Задание 1. Дописать недостающий элемент, той буквы, которую диктует логопед.
Задание 2. На поле разными способами скрыты буквы, детям необходимо было найти нужные буквы.
Задание 3. Логопед рукой пишет на спине ребёнка образ буквы, ребёнку нужно догадаться, какую букву написал логопед.
Задание 4. Чтение текстов слева-направо.
Задание 5. Найти слова, в кроссворде, которые могут быть написаны в разном направлении.
Задания имели множество вариантов использования.
На заключительном этапе работы, для выявления эффективности проделанной логопедической работы по коррекции неязыковых видов дисгра-фии у младших школьников с общим недоразвитием речи был проведён контрольный эксперимент. Он был своеобразным срезом знаний, который показывал степень эффективности проделанной коррекционной работы. Для проверки детей были использована та же методика исследования процесса письма по И. Н. Садовниковой. Так же мы проверили уровень зрительного, временного и пространственного восприятия.
Для наглядности сравнительный анализ результатов письменных работ детей до и после проведенных логопедических занятий представлены на рисунке 1. 60
50 40 30 20 10
До проведения коррекционной работы
После проведения коррекционной работы
Оптического характера
Кинетического характера
Кинестетического характера
Рис. 1. Сравнительный анализ ошибок неязыкового характера у детей до и после проведенной коррекционной работы
0
Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят о значительном улучшении состояния процесса письма у детей.
Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Выделяют пять основных видов дисграфии: акустическую, артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В понятие «неязыковые виды дисграфии» мы включили дисграфию оптического, кинетического и кинестетического характера. Именно они, в большей степени, связаны с нарушением зрительно, временного и пространственного восприятия.
Коррекционные занятия способствовали преодолению неязыковых видов дисграфии, а также других видов нарушений процесса письма. Это ещё раз доказывает эффективность логопедических занятий, которые способствуют улучшению состояния письменной речи у детей, что, в свою очередь, ведет к повышению успеваемости школьников по другим учебным предметам школьной программы.
Список литературы
1. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроиз-ношению. Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 200.
2. Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. М.: В. Секачев, 2006. С. 80.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 2004. С. 218.
4. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма младших школьников. СПб., 2004.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников. М., 2006. С. 184.
6. Хватцев, М.Е. Алексия и дислексия. Хрестоматия по логопедии. Т.2. М.: Владос, 1997.
