CC BY
135
КОРРЕКЦИЯ ДЕФЕКТОЛОГИИ: ПЯТНАДЦТЬ ЛЕТ СПУСТЯ
Назарова Н. М.
Проблема, предложенная к обсуждению Г. Ф. Кумариной, не нова. Профессиональное и научное сообщество дефектологов в течение ряда лет вновь и вновь обращается к обсуждению титульного названия отрасли педагогической науки, внимание которой сосредоточено на вопросах образования человека с особыми образовательными потребностями.
В своем отклике на статью Г. Ф. Кумариной мы обратимся к разным аспектам этой проблемы: историческому, этическому, теоретико-методологическому, понятийно-
терминологическому.
Начнем с истории вопроса. Как известно, развитие каждой науки и формирование ее связей с другими науками характеризуется рядом закономерностей, в том числе - прохождением совершенно определенных этапов развития отношений с ними и нахождением своего места в развивающейся классификации наук.
Обнаружение и раскрытие внутренних связей между первоначально разобщенно развивающимися науками способствовало нахождению органических переходов и общих объектов научного интереса (но не предмета исследования!) между ними, что, в свою очередь, способствовало становлению и совершенствованию их классификации, развитию процессов дифференциации и интеграции наук.
Выстраивание классификации наук первоначально шло по пути как внутринауч-ной дифференциации, так и по пути их координации и субординации. Так, например, в результате внутринаучной дифференциации педагогики возник целый ряд ее отраслей, в том числе и интересующая нас отрасль знания, обозначавшаяся первоначально как лечебная педагогика. (См. Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М., 2007). Ее координация с медициной (2-я половина XIX в.), а позднее и с психологией (с конца XIX
в.) вскоре приобрела характер устойчивой взаимосвязи, способствуя одновременному развитию дисциплин детской клиники и новой отрасли психологии - специальной психологии.
Необходимость междисциплинарного подхода и полифундаментальности в изучении первичных и вторичных дефектов детского развития совместными усилиями новых, формирующихся разделов в существующих самостоятельных науках (психологии, педагогике,
г. Москва
клинических, лингвистических дисциплинах, общественных науках) в то время (20-е и последующие десятилетия XX в._) дали основание рассматривать отечественным специалистам этот феномен реформаторской педагогики как рождение и развитие новой науки - дефектологии (по аналогии с развивающейся в 20-е годы педологией).
Отсутствие в рассматриваемый период представлений о возможностях системного подхода как научной методологии при изучении педагогических явлений и процессов, с одной стороны, и, с другой, крепнущая у исследователей убежденность в необходимости всестороннего, силами разных наук, изучения ребенка с дефектами развития и построения только на этой основе образовательного процесса, привело к «долгожительству» дефектологии в отечественном образовательном пространстве, к постоянному стремлению рассматривать ее в качестве самостоятельной науки. Таким образом, возникшая потребность в новой, системной методологии изучения и построения программы образования и развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности привела к восприятию дефектологии как новой самостоятельной педагогической науки.
Дефектология уже вскоре четко различала в своей структуре педагогическую (специальная педагогика) и психологическую (специальная психология) науки, каждая из которых, в свою очередь, развивалась как по пути собственной внутрипредметной дифференциации, так и вследствие координации и кооперации с дисциплинами медикобиологического сектора, а также с собственными базовыми науками - педагогикой и психологией в части методологии и методов научных исследований.
На протяжении нескольких десятилетий советского периода дефектологию стремились рассматривать как самостоятельную науку. (см. Дефектологический словарь, 1970, стр. 87). Пытаются это делать и сегодня (см., например, Альманах ИКП РАО, 2002, № 5.). Однако следует констатировать, что дефектология никогда не была официально признанной научной дисциплиной, свидетельством чего является ее отсутствие в Классификаторах научных специальностей как в советский, так и в
постсоветский период. И это закономерно, так как методология - категория не тождественная категории науки.
Дефектология была в действительности учебной специальностью (по сути целой сферой профессиональной подготовки специалистов для всех отраслей специальной педагогики) в структуре высшего педагогического образования СССР с начала 20-х годов XX г.г. и одновременно комплексом новых развивающихся разделов самостоятельных наук, находящихся между собой в иерархической системной взаимосвязи, в котором центральное место занимала специальная педагогика, официально признанная научной дисциплиной и включенная в Классификатор научных специальностей под номером 13.00.03. По мере развития соподчиненное место в этом комплексе наук заняла специальная психология, также самостоятельная научная дисциплина, включенная в Классификатор научных специальностей под номером 19.00.10. Дисциплины медико-биологического спектра, включаемые советскими дефектологами в комплекс дефектологии, занимали подчиненное место и выполняли обеспечивающую функцию по отношению к специальной педагогике и специальной психологии. Получаемые ими результаты научных исследований пополняли научный багаж их базовых наук - биологии человека, медицины и др.
Связующее все эти науки субъективное основание - ребенок с дефектом физического или психического развития долгое время считался их общим, единым предметом научного исследования. Одновременно при этом признавалось, что у каждой из наук, входивших в структуру дефектологии и являющихся отраслями самостоятельных наук (психологии, педагогики) существует свой собственный предмет научного исследования, отличающий ее от других, собственная методология и методы исследования. Обратимся к научному энциклопедическому изданию того времени - «Дефектологическому словарю» (М., 1970 г.). Специальная психология трактуется здесь как «раздел психологии,(выделено нами - H.H.), посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей и подростков...» (стр. 305).Подчеркнем, психологии, а не дефектологии. Здесь же, в «Дефектологическом словаре», специальная педагогика также определяется как наука об обучении и воспитании аномальных детей (с.267), т.е. как педагогическая наука.
Предмет дефектологии как науки выводится в «Дефектологическом словаре»
(1970) путем простого соединения предметов исследования указанных выше самостоятельных наук (стр. 87).
Т. А. Власова в это же время (1970) с большей точностью дает определение дефектологии как отрасли педагогического знания: «Теоретическая дефектология. сформирова-
лась как самостоятельная отрасль научных знаний в системе педагогических наук (выделено нами - H.H.) (См. Власова Т. А. «Г осударствен-ная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии»// Дефектология.- 1970.-№2.-с.6.). Подчеркнем, отрасль научных знаний, а не наука, и именно в системе педагогических наук.
С распространением применения методологии системного подхода в педагогических науках во второй половине XX в. классификационные основания наук начинают приобретать объективный характер, когда в основу объединения наук в ту или иную родственную группу кладутся признаки, отражающие существенные, системные связи явлений объективного мира. Для педагогики уже в 80-е годы таким признаком становится системносинергетическая категория образование, включающая все его виды, формы, особенности, в том числе и специальное образование, которое и становится предметом системного исследования в специальной педагогике, отражаясь и в ее названии. Таким образом, именно специальная педагогика как самостоятельная научная дисциплина и отрасль педагогической науки принимает на себя системообразующую функцию дефектологии, послужившей надежной методологической платформой для развивающейся специальной педагогики.
Следует подчеркнуть, что междисциплинарные связи между науками в этот период не только не ослабевают, но и усиливаются, растет их число, однолинейность их межпредметных связей сменяется разветвленностью и многомерностью.
Для закрепления назревших преобразований необходим был еще один шаг, который бы предполагал: 1) замену титульного названия «учения о дефектах» - дефектологии - как утратившего за 70 лет свой истинный, первоначально заложенный смысл, педагогически корректным названием. Существующая научная дисциплина «специальная педагогика» и должна была принять на себя титульное название соответствующей отрасли педагогики; 2) признание за специальной педагогикой статуса полифундаментальной педагогической науки, отличительными характеристиками которой являются междисциплинарность, сис-
темно-синергетический характер собственного развития и подхода к решению образовательных проблем человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Попытка такого шага в начале 90-х годов XX в. была сделана, однако крайне, на наш взгляд, неудачно.
Вспоминает доктор психологических наук, профессор МГУ, в начале 90-х годов XX в.
- заместитель Министра образования России, А. Г. Асмолов о разработке ряда инновационных программ, автором и активным участником которых он был: «.. .появилась вторая программа - «Дети с отклонениями». Она была намного более сложной, ее делал Вячеслав Андреевич Иванников и Ирина Алексеевна Зимняя. Эта программа для детей с отклонениями в развитии, или, как мы стали их называть, дети с Шз-аЫШез, способствовала изменению названия Института дефектологии РАО, теперь это Институт коррекционной педагогики РАО. В этом очень активно помог нынешний директор института Николай Николаевич Малофеев» (См.: «Личность на троне культуры» - интервью «Психологической газеты» (07.12.2006), взятое у А. Г. Асмолова.-Электронная версия.- стр.3).
Нужно сказать сразу - в целом программа была замечательная и принесла много пользы для дальнейшего развития практики специального образования и специальной психологии. Достаточно сказать, например, что в контексте реализации этой программы впервые в России стало, наконец, возможным выделить специальную психологию как самостоятельную учебную специальность в структуре педагогического образования и начать готовить специальных психологов для системы специального образования; было начато создание структур психологического сопровождения как детей риска школьной дезадаптации, так и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности (инвалидов) и мн. др.
Одновременно ведущие психологи страны решили самостоятельно и быстро «обновить» понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики: вместо титульного названия «дефектология» ими был предложен и фактически введен в употребление (через смену названия ведущего в то время научно-исследовательского института РАО) термин «коррекционная педагогика». В названии вместо предмета (дефект) появилось действие с этим же предметом (коррекция, исправление дефекта).
Реформаторы пренебрегли как нормами научной этики, так и известными в науке способами упорядочения или обновления научной
терминологии (опрос ведущих ученых страны по данной отрасли науки с целью выработки ими обоснования необходимости обновления понятийного аппарата; выработка рабочего определения на конференциях, рабочих семинарах, дискуссиях в периодических изданиях; создание рабочей группы специалистов из данной отрасли науки для подбора адекватных понятий и определений, существующих уже в отечественной и зарубежной научной практике и т.д.). И дефектологи страны стали «коррекци-онщиками», представителями «новой» науки -коррекционной педагогики.
Неожиданная и неконвенциональная смена названия Института дефектологии РАО повлекла за собой скоро, впрочем, утихшую волну переименований названий некоторых дефектологических факультетов педагогических вузов (отличающиеся здоровым университетским консерватизмом вузы и факультеты, например, дефектологический факультет МПГУ, устояли перед этим поветрием, имея сегодня более адекватное название). Создающиеся в последующие годы новые кафедры и факультеты, обеспечивающие кадрами систему специального образования, в зависимости от уровня компетентности в специальной педагогике и психологии их создателей и самостоятельности в принятии решений о собственном названии, на протяжении 10 лет назывались либо коррекционными, либо специальными. Школьные специальные образовательные учреждения тоже стали коррекционными.
Вскоре (1995 г.) произошло еще одно, по нашему мнению, деструктивное, хотя и вполне ожидаемое событие, которое и по истечении более 10 лет продолжает негативно восприниматься научным сообществом дефектологов.
Две научные специальности, 13.00.03 -Специальная педагогика и 19.00.10 - Специальная психология, существовавшие с такими названиями более полувека и конвенционально принятые в научном и профессиональном сообществе дефектологов, присутствовавшие в Классификаторе научных специальностей ВАК СССР и ВАК России (коллеги-дефектологи, защищавшиеся до 1995 года! Загляните, пожалуйста, в свои дипломы кандидатов и докторов наук!), опять-таки неконвенционально заменяются в новом Классификаторе ВАК России на неведомые до сих пор ни в одной стране мира науки «коррекционная педагогика» и «коррекционная психология». Тем самым российское специальное образование понятийно возвращается в русло давно пройденной мировым научным сообществом медицинской (клинической) парадигмы; в
смысловом контексте за ним закрепляется лишь одна функция - исправления (коррекции) вторичных дефектов развития.
Реакция подавляющего большинства профессионального сообщества дефектологов на эту акцию была негативной. Однако ни обоснования или объяснения совершенных акций, ни новой, «коррекционной» парадигмы научно-профессиональному сообществу реформаторами предложено не было.
Последней попыткой вернуть адекватные и исконные названия рассматриваемым научным специальностям было коллективное обращение большой группы ведущих ученых-дефектологов страны (более 20 человек) в комиссию ВАК России, пересматривавшую в очередной раз Классификатор научных специальностей (2000). Обратившимся ответили, что решение этого вопроса находится в компетенции директора Института коррекционной педагогики РАО. Проблема приобрела, таким образом, не научный, а личностный аспект, и круг замкнулся.
В одной из своих недавних статей И. А. Зимняя, ссылаясь на К. Бейли, определяет парадигму как «ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» (См. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования»//Интернет-журнал «Эй-дос», 2006, 0505, стр.2). Соглашаясь с этим определением, задаешься вопросом: каково ментальное окно научной отрасли педагогики, титульное название которой - «исправительная, (т.е. коррекционная по латыни) педагогика»? Что видно из этого окна исследователю, занимающемуся проблемой содействия средствами образования выживанию в современном мире человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности? Какой, кроме исправительно-коррекционного, угол зрения доступен ему при этом? Какой должны воспринимать эту отрасль педагогики люди, мало о ней знающие, например, родители детей с особыми образовательными потребностями? Какой начальный этап пенитенциарной педагогики?
Можно, конечно, вольно трактовать термины, заимствованные нашими научными предшественниками из древних языков. Стремясь успокоить любознательное профессиональное сообщество, пренебречь тем смыслом, который имели в виду они, избрав в свое время тот или иной латинский и греческий термин и утверждать, что коррекционная педагогика является синонимом специальной педагогики. Но вот как быть с современной научной парадиг-
мой той отрасли педагогического знания, которая должна быть отражена в титульном названии науки на данном историческом этапе ее развития? Коррекционную парадигму профессиональное сообщество дефектологов рассматривает как пройденный в своей истории этап.
Реальная научная парадигма современной (автор предпочитает пользоваться термином специальная) специальной педагогики может быть определена сегодня как гуманистическая, системно-синергетическая, направленная на решение сложной, нестандартной (специальной) жизненной и образовательной ситуации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности на протяжении всей его жизни.
Системность научного мышления специальной педагогики выражается в учете всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и потребностей человека с инвалидностью в процессе его педагогического сопровождения в течение всей жизни, а также всего контекста его жизненного окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни (биографии). При этом человек с особыми образовательными потребностями рассматривается как саморазвивающаяся система и, следовательно, активный участник и равноправный партнер диалогического процесса специального образования, а не пассивная фигура, ожидающая коррекционного воздействия. Поэтому смысл педагогической помощи состоит не во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоориентированный, коррекционный подход), а в системном педагогическом содействии ребенку, подростку, взрослому в реализации им своей индивидуальной программы саморазвития, в соответствии с которой создаются необходимые именно для данного человека, его особой социальной и образовательной ситуации, его ограничений физического и социального плана, специальные образовательные условия (подход, ориентированный на особую ситуацию, в которой находится человек и его индивидуальные возможности и потребности в структуре программы саморазвития). При этом в центре - человек с его особыми (специальными) образовательными потребностями, а не его дефект. В этой парадигме и стремятся работать сегодня дефектологи - практики и ученые.
В дефектологии, специальной педагогике традиционно используется термин «коррекция», когда речь идет об отдельных технологических элементах целостного процесса специального образования (коррекция звуко-
произношения и речевых нарушений; коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми и подростками; коррекция поведения, компонентов той или иной деятельности ребенка и т.д.) Это правомерно. Но вынесение одного из технологических элементов в титульное название науки, отражающее обычно ее сущностную основу, мы рассматриваем как очевидную сегодня ошибку, искажение истинной парадигмы современной специальной педагогики, ее примитивизацию.
Коррекционная же педагогика - это педагогика коррекции (исправления) социальной и образовательной среды, в которой живет и учится ребенок группы педагогического риска пред-школьного и школьного возраста. Далее, при необходимости, проблемами взрослого человека с асоциальным поведением занимается исправительная (пенитенциарная) педагогика.
Как отмечает и Г. Ф. Кумарина, на протяжении всего периода с момента «отмены дефектологии» просматривается отчетливое
управленческое стремление объединения как бы в единое целое (может быть в одну науку?) специальной и коррекционной педагогик. Однако дальше попыток формального присоединения процесс «интеграции наук» не идет. Об этом свидетельствует появление неудачных (часто компилятивных по своему содержанию) учебных пособий для системы педагогического образования: см., например, пособие «Коррекционная педагогика» С. Ю. Бородулиной (издательство «Феникс», 2004).
И специальная, и коррекционная педагогика - каждая сегодня продолжает заниматься своим делом: каждая - своим предметом научного исследования, каждая - своей категорией обучающихся и воспитанников. Ни один бывший дефектологический факультет, а ныне
- факультет коррекционной педагогики, не готовит специалистов для работы с детьми группы риска. Не занимается этой категорией детей и Институт коррекционной педагогики РАО, работая по-прежнему в русле своей традиционной проблематики: человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, его образование и выживание в современном мире.
Коррекционная педагогика как отрасль общей педагогики, занимающаяся группой детей риска, за 15 лет продолжала свое самостоятельное развитие, как в научном, так и в учебно-методическом плане. Подготовлен и защищен ряд диссертаций в научном русле общей педагогики; в системе среднего педагогического образования ведется целенаправленная подготовка учителей начальных классов по коррекционной педагогике для работы с
детьми группы риска школьной дезадаптации; созданы и продолжают создаваться для педагогов массовой общеобразовательной школы, а также для студентов собственные учебные и учебно-методические пособия, качественные и адекватные, знакомство с которыми делает излишней необходимость дискуссии о том, что же является предметом коррекционной педагогики. Назовем здесь лишь некоторые из них:
• Г онеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики.Уч. по-собие.-2-е и последующие издания.- М., 2004-2007.
• Коррекционная педагогика в начальном образовании. Уч. пособие.//Под ред. Г. Ф. Кумариной.- М., 2001.
• Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технология-ми.-Уч. пособие .-М., 2005.
• Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. - М., 2005.
К настоящему времени педагогика уже обеспечивает себя и переводными учебными изданиями по проблемам компенсирующего обучения; многие из этих изданий рекомендованы УМО по общепедагогическим специальностям (издания имеют гриф УМО или Министерства образования). В качестве примера назовем здесь лишь некоторые:
• Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников.2-е изд., М., 2007 (Рекомендовано УМО).
• Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. 2-е изд., М., 2007 (Рекомендовано УМО).
• Альтхерр П., Берг Л. и др. Гиперактивные дети: Коррекция психомоторного разви-тия.2-е изд., 2006.
Таким образом, следует констатировать, что та или иная социально-гуманитарная наука существует и развивается в конкретном социальном и историческом времени, имеет собственные исторические корни, систему отношений со смежными науками и внутренние закономерности развития, так или иначе - социально детерминированные. Поэтому действительно необходимая смена научных парадигм, интеграция наук и проч. происходят тогда, когда наука или науки внутренне к этому готовы, а не тогда, когда это считают необходимым отдельные люди.
Есть в этой истории и еще один аспект
- этический. Обсуждаемая проблема заставляет задуматься над вопросами этики науки. Таких вопросов несколько.
Остается загадкой, почему проблему обновления понятийно-терминологического
аппарата специальной педагогики решали в начале 90-х годов XX в. психологи, а не сами дефектологи? Как развивалась бы обратная ситуация, в которой обладающие управленческой властью дефектологи «обновили» бы по своему вкусу понятийный аппарат психологии, а заодно сменили бы и названия некоторых психологических институтов, не поинтересовавшись предварительно, как это понравится научному и профессиональному сообществу психологов?
Почему не убедили реформаторов в ошибочности и поспешности их действий в 1992 г. те дефектологи, которые были причастны к этой акции?
Каков реальный вклад предложенного психологами дефектологам «новояза» в гуманизацию понятийно-категориального аппарата специальной педагогики и специального образования? Чего стоят страшноватые «шедевры» терминологии, которыми теперь пестрят публикации и речь некоторых наиболее «продвинутых» дефектологов (по-новому теперь -«коррекционных», то есть исправительных педагогов-«коррекционщиков»: коррекцион-
ные (читай: исправительные) школы, коррекционные (читай: исправительные) занятия с детьми и родителями, коррекционные (то есть исправительные или исправляемые?) дети, коррекционная (читай: исправительная) диагностика, коррекционно-образовательная (читай: исправительно-образовательная) среда и так далее и тому подобное. Родители получили «коррекционных детей», коррекционные, т.е. исправительные образовательные учреждения и исправительных педагогов.
Есть и еще один, по-видимому, главный вопрос: почему в нашей стране, как в истории, так и сегодня, столь беззащитны перед произволом малые отрасли научного знания ( а иногда и не малые!), перед политической и административной конъюнктурой, волюнтаризмом и сиюминутными амбициями, перед пренебрежительным отношением к мнению научного и профессионального сообщества?
С момента переименования в «коррекционную педагогику» и «коррекционную психологию» прошло более 15 лет. Задумаемся: каковы результаты насильственного соединения под одной крышей специальной и коррекционной педагогики, каковы результаты переименования специальной педагогики и специальной психологии? Что нового и позитивно-
го, соответствующего современной гуманистической парадигме образования, привнесли эти переименования в рассматриваемые сферы научного знания? Какую реальную помощь оказали «коррекционным» детям и их родителям? Факультетам педагогических вузов? Преподавателям и студентам? Дефектологам-практикам? Появилась ли какая-то принципиально новая, базирующаяся на парадигме «коррекция», т.е. «исправление», теоретикометодологическая основа специальной педагогики? Только ли в исправлении вторичных дефектов развития концептуальная сущность современной специальной педагогики и специальной психологии?
Нам представляется, что кроме неразберихи, путаницы, постоянного «перетягивания одеяла» между общей и специальной педагогикой, примитивных по своей семантике хлынувших в профессиональный язык неологизмов, а также узаконенного двойного стандарта терминологии (для отечественного употребления - «коррекционная педагогика», для зарубежных коллег - «special education») упомянутые переименования ничего не дали. Дефектологов, в особенности, молодое поколение, сделали «иванами, не помнящими родства», искренне считающими, что Л. С. Выготский «разработал основы коррекционной педагогики».
В заключение, разделяя точку зрения, высказанную Г. Ф. Кумариной, считаем, что ни специальная педагогика, ни специальная психология не нуждались в переименовании, которое было неконвенционально произведено представителями иной области науки. Преждевременной и деструктивной была и попытка слияния специальной и коррекционной педагогики. Признание ошибочности акций, совершенных против этих научных дисциплин в 1992 и 1995 г.г., возвращение им исконных и принятых в отечественном и зарубежном научном и профессиональном сообществе названий «Специальная педагогика» и «Специальная психология», а также введение, наряду с ними, научной дисциплины «Коррекционная педагогика», исследующей проблемы детей группы педагогического риска, в Классификатор научных специальностей ВАК РФ не только сняло бы многие существующие в течение этих 15 лет проблемы и противоречия, но и значительно продвинуло вперед самостоятельное развитие этих двух разных отраслей педагогической науки.
© Н. М. Назарова, 2008
