CC BY
380
УДК 159.923.5 (073)
Ахметзянова Анна Ивановна
Akhmetzyanova Anna Ivanovna
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры специальной психологии
и коррекционной педагогики
Казанского (Приволжского) федерального
университета
dom-hors@mail.ru
PhD in Psychology, Assistant Professor of the Special Psychology and Correctional Education Department, Kazan (Volga Region) Federal University dom-hors@mail.ru
КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ
CORRECTION OF AGGRESSIVENESS OF CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS BY APPLICATION OF THE PLAY THERAPY METHOD
У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
Аннотация:
Summary:
Представлены результаты коррекции агрессивности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с помощью метода игровой терапии.
The article presents results of the aggressiveness correction implemented in work with young schoolage children with serious speech disorders by application of the play therapy method.
Ключевые слова:
агрессивность, страх, тяжелая патология речи, дефект, игровая терапия.
Keywords:
aggression, fear, severe speech disorder, defect, play therapy.
В специальной (коррекционной) школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требует постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения.Не вызывает сомнения тот факт, что практически все дети с тяжелыми нарушениями речи требуют той или иной психологической поддержки, поскольку психологическое здоровье развивающейся личности невозможно без речевого общения и адекватного взаимодействия. При отставании в развитии речи или других нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с коммуникацией, расстроенными взаимоотношениями между индивидом и обществом, что, в свою очередь, обуславливает формирование низкой самооценки таких детей, появление различных страхов и высокого уровня тревожности.
Практика обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в системе специального образования показывает, что проблемы, связанные с формированием основ коммуникативной культуры учащихся, восприятием своего места в жизни, страх агрессии других людей являются выраженными на всех этапах обучения. Учителя школы вынуждены больше времени уделять коррекции нарушений устной и письменной речи, заботе о дисциплине в классе, и, приходится признать, что психологическому здоровью детей с тяжелыми речевыми нарушениями уделяется меньше учительского внимания. Часто в обществе таких детей образовываются своеобразные замкнутые круги, вследствие чего педагогам специальной (коррекционной) школы приходится работать с большим числом беспокойных детей, что вынуждает их устанавливать все более строгие порядки. Это, в свою очередь, приводит к тому, что дети чувствуют себя менее свободно и меньше общаются друг с другом. В результате они не имеют возможности осваивать и совершенствовать коммуникативные навыки и становятся все более агрессивными и неуправляемыми.
Наша работа направлена на устранение данных нарушений и предполагает психологическую помощь детям с речевыми нарушениями с помощью игровой терапии. Проведение подобных игр с детьми способствует развитию их эмоционального интеллекта [1] и помогает создавать в детском коллективе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом, облегчая тем самым процесс совместного обучения.
С целью выявления преобладающих эмоциональных нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи, нами было проведено экспериментальное исследование, которое проводилось на базе Казанской школы-интерната № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи. В круг исследования было включено 12 детей младшего школьного возраста, в личных делах которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии имелись заключения о тяжелых нарушениях речи (общее недоразвитие речи II уровня на фоне моторной алалии, нарушение письма и чтения на фоне общее недоразвитие речи III уровня, общее недоразвитие речи III уровня и задержка психического развития, общее недоразвитие речи III уровня и ринолалия).
На этапе констатирующего эксперимента мы использовали проективную методику «Рисунок несуществующего животного» для исследования личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи. Нами были выделены на рисунках наиболее встречающиеся признаки эмоциональных нарушений детей и в дальнейшем коррекционная работа была направлена на устранение данных отклонений.
В ходе работы было установлено, что у 42 % испытуемых наблюдается тревожность, изображение их животного имеет резко продавленные линии, а также сильную штриховку деталей. Исходя из положе-
ния рисунка на листе, можно сделать вывод о том, что у 50 % тестируемых детей присутствует низкая самооценка, неуверенность в себе, недовольство свои положением в обществе.
Дети с тяжелой патологией речи имеют затруднения в коммуникации, общаются только с хорошо знакомыми людьми, стесняются своего дефекта. Так, у 33 % детей выявились признаки аутизации, избегания общения. У 58 % детей ярко проявлялись признаки страха. Ввиду того, что агрессивность детей с тяжелыми нарушениями речи превалирует над другими эмоциональными отклонениями, основная коррекция была направлена на это нарушение, и при анализе рисунков детей более детально рассматривались именно признаки агрессии на рисунках.
Агрессия проявляется на 75 % рисунках детей в виде различных острых импульсивных линий, сильного нажима, присутствуют изображения оружия; у 7 детей (58 %) отмечается наличие агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, клювы), не редки проявления вербальной агрессии, которая выражается в виде зубов, пасти, жала (67%). При анализе контура фигуры выступы типа ребристого панциря, шипов, оружия и наростов отражают особенности психологической защиты ребенка. Степень агрессивной защиты характеризуется наличием острых выступов и их направленностью. На рисунках 7 тестируемых (58 %) выступы подняты вверх, что говорит о том, что ребенок защищается от людей, имеющих над ним власть и возможность подавить, запретить, ограничить его в чем-либо. Иногда животное было снабжено агрессивными приспособлениями, однако в 50 % случаях дети говорили об агрессивных приспособлениях в целях защиты и обороны, что свидетельствовало о страхе получаемой агрессии от окружающих. Таким образом, подводя итоги констатирующего эксперимента, следует сказать, что из всех эмоциональных нарушений у детей с тяжелыми речевыми расстройствами наиболее ярко выражены агрессия, страх, тревожность, заниженная самооценка, трудности общения.
На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого была составлена и реализована программа коррекции агрессивности с помощью метода игровой терапии. В основу работы легли идеи Клауса Фопеля [2]. Игровая терапия повышает эффективность коррекционной работы, так как в младшем школьном возрасте игра остается интересной деятельностью, а общение становится частью и условием ее.
Метод игровой терапии, предусмотренный программой, усиливал психологические связи между детьми, развивал их способность устанавливать и поддерживать контакты, так как многие дети с тяжелыми нарушениями речи страдают от одиночества и изоляции.
В процессе занятий с помощью игр, бесед, анализа поступков дети примеряли на себе различные роли, выплескивали негативную энергию, находились в центре внимания, учились доверию. Дети научились доступными для них словами описывать свое настроение, контролировать свои эмоции.
Коррекционная программа включает в себя 2 этапа. На I этапе (6 занятий) - происходит коррекция агрессивности и устранение страхов детей. На II этапе (6 занятий) - продолжение устранении агрессии и ознакомление с оптимальными формами общения. Оптимальная численность группы для занятия - 5-7 человек; продолжительность занятий - 30-35 минут. Периодичность устанавливает экспериментатор, однако проведение занятий необходимо не реже одного раза в неделю. Программа была реализована в течение 12 занятий (одна учебная четверть).
После проведения всего комплекса программы нами был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого были отмечены улучшения в эмоциональном состоянии детей.
На рисунках появились различные дополнительные детали (солнце, облака), которые свидетельствуют о хорошей приспособленности детей к внешнему миру, сами рисунки отличаются большей разнообразностью цветовой гаммы.
Интерпретируя полученные результаты, было выявлено, что уровень тревожности детей после коррекционных занятий методом игровой терапии снизился и теперь составляет 33 %, самооценка детей повысилась на 8 %. Что касается общего страха детей, то он выражен на 50 % рисунков от общего числа, показатели трудности общения и избегания контактов остались прежними. Явные признаки наличия агрессии на рисунках были отмечены у 5 детей, что составило на 33 % меньше по сравнению с показателями до проведения коррекции игровой терапией.
Было выяснено, что наиболее продуктивной работа была по устранению вербальной агрессии (после коррекции наблюдается лишь у 17 % тестируемых) и агрессивной защиты от окружающих (снизилась на 33%). Степень прямой агрессии снизилась на 25 % и теперь составляет 42 %. При анализе беседы по рисунку страх агрессии наблюдается у 42 %.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети с тяжелыми нарушениями речи способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающимися детьми, но достигается этот результат более высокой психофизиологической «ценой». Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно в ходе эмпирического исследования нами были выявлены более высокая частота проявления у детей с тяжелыми нарушениями речи невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.
Очевидно, что игровая терапия в синтезе с другими коррекционными методами способна значительно снизить проявления агрессивности, уменьшить негативизм, конфликтность, застенчивость и другие нарушения у детей. Результаты данного исследования позволяют рекомендовать активно использовать метод игровой терапии в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Ссылки:
1. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие. М., 2002.
2. Там же.
References (transliterated):
1. Fopel' K. Energiya pauzy. Psikhologicheskie igry i uprazhneniya: prakticheskoye posobie. M., 2002.
2. Ibid.
