CC BY
38например, с «утечкой мозгов» или падением престижа естественнонаучного образования. И сейчас «утечка мозгов» в целом не блокирована и престиж естественнонаучного образования не поднят на достаточный уровень, но появляется более серьезный повод для всеобщей озабоченности [5].
Дело в том, что у большинства бакалавров естественнонаучное мировоззрение отсутствует даже при наличии серьезной базы научных знаний. И в этом есть просчеты не только в методиках и технологиях обучения бакалавров, но и в методических системах обучения естественным наукам в целом.
Выводы. Таким образом, приоритетом в целях естественнонаучного образования должно выступать естественнонаучное мировоззрение. При этом главной задачей преподавателей (при любом количестве часов) является использование системного подхода при изложении материала, чтобы у бакалавров было сформировано не только общее представление о содержании самого курса учебных дисциплин, но и целостное представление об окружающем мире. Иначе говоря, необходимо систематично закладывать основы естественнонаучного мировоззрения.
Очевидно, что совершенствование методической системы обучения бакалавров вносит корректировки в последующую стадию образовательных реформ, создает предпосылки для процесса модернизации преподавания и качественного обучения будущих специалистов.
Литература:
1. Вебер Д.А. Программное обеспечение профессионально-личностной безопасности в процессе подготовки бакалавров // Актуальные научные исследования в современном мире. - 2020.- № 1-6 (57). -С. 40-45.
2. Воробьева О.И. Обеспечение качества образования в процессе профессиональной готовности бакалавров // Актуальные научные исследования в современном мире. 2020. - № 2-6 (58). - С. 54-59.
3. Попова Н.В. Формирование авторитета преподавателя как задача профессиональной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. - 2019. - № 3. - С. 30-36.
4. Попова Н.В. Компетентностная модель формирования профессиональной направленности педагога: практика реализации // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. - 2019. - № 1. -С. 35-45.
5. Попова Н.В., Баринова Н.Г. Теоретические и практические вопросы развития образовательного пространства высшего учебного заведения в контексте компетентностно-ориентированного обучения // В сборнике: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием "Развитие образовательного пространства региональных вузов в системе координат приоритетных проектов РФ: лучшие практики" сборник материалов. Алтайский государственный университет. - 2018. - С. 628-636.
6. Попова Н.В., Грабиненко Е.В., Воронцов П.Г. Практический аспект использования технологии оценки уровня развития профессиональной компетенции бакалавров в процессе учебной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 258-262.
7. Супрунов С.И. Индивидуальный подход в обучении посредством педагогики неформального общения // Биологический вестник Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого. - 2015. - Т. 5. - № 1а (14). - С. 141-143.
8. Сухотин А.К. Обучение, творчество, личность // Вопросы обучения и воспитания в вузе. - Томск, -1992. - С. 5-6.
Педагогика
УДК 378.2
логопед Кондрашова Алла Александровна
Российская детская клиническая больница
ФГБОУ ВО РНИМУ имени Н.И. Пирогова Минздрава России (г. Москва)
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДЦП
Аннотация. В статье подчеркивается важность раннего вмешательства. Детально описаны основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию социальных навыков у детей раннего возраста с детским церебральным параличом.
Ключевые слова: раннее вмешательство, дети с ограниченными возможностями здоровья, проблемы дезадаптации, социальные навыки, социализация, социальная адаптация, средства общения, специальные техники обучения и коррекции.
Annotation. The article highlights the importance of an early intervention. It describes the main directions of correctional and development activities aimed at forming social skills by early-age children with Cerebral Spastic in detail.
Keywords: early intervention, сЫЫгсп with restricted opportunities of health, problems of disadaptation, social skills, socialization, social adaptation, means of communication, special learning technics and correction.
Введение. Динамические изменения, происходящие в современном обществе, предъявляют новые требования к своевременной модернизации системы образования, здравоохранения, социальной защиты. С каждым годом отмечается неуклонный рост численности новорожденных с физиологической незрелостью (74%), с неврологической патологией (86%). Не вызывает беспокойства здоровье лишь 26% новорожденных (А.А. Баранов, Л.С. Намазова-Баранова, О.И. Маслова, Г.В. Яцык и др.). В связи с тем, что наблюдение и сопровождение беременных женщин и новорожденных происходит в рамках системы здравоохранения, первичным звеном оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются учреждения системы здравоохранения. Особенности протекания беременности, родов, первичный неонатальный скрининг новорожденных предоставляют возможность определить риски возникновения нарушений развития. Уникальность раннего возраста, необыкновенная пластичностью центральной нервной системы, способствуют эффективному нивелированию нарушений раннего развития, минимизируют их последствия уже на ранних этапах, предотвращают наслоение вторичных отклонений в случае своевременного проведения коррекционно-развивающих мероприятий. (Л.И. Аксенова, Е.Р. Баенская,
Т.В. Волосовец, О.Е. Громова, Е.А. Екжанова, Е.В. Кожевникова, С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Т.В. Николаева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.). Как правило, дети с ОВЗ нуждаются в многократном прохождении курсов реабилитационных циклов, однако, комплекс медицинских реабилитационных мероприятий оказывается недостаточно успешным в случае пренебрежения включения в данный комплекс специалистов психолого-педагогического профиля.
В период раннего детства ребенок является «максимально социальным существом», так как неотделим от взрослого, полностью зависит от него и физиологически и эмоционально (Л.С. Выготский [1]). Эмоциональное общение со взрослым стимулирует возникновение выразительных эмоционально-положительных реакций у ребенка (И.М. Сеченов [8], Н.Л. Фигурин [9]). Онтогенетически наиболее ранние экспрессивно-мимические реакции выступают в качестве основных средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела, выразительные вокализации) и «соединяют индивидуальные переживания с принятой в данном обществе системой эталонов и становятся знаком, понятным для других людей» (М.И. Лисина [4]). Процесс непосредственного эмоционально-личностного общения ребенка со взрослым выступает в качестве базового фундамента, обеспечивающего своевременное формирование первичных возрастных новообразований, краеугольных социальных навыков, предотвращает возникновение нарушений социального развития, способствует успешной интеграции в социум в дальнейшем. Так как овладение целым спектром социальных навыков вызывает у детей раннего возраста с церебральным параличом особые проблемы, обусловленные двигательной депривацией, возникает закономерная необходимость в целенаправленном изучении своеобразия и условий успешной социализации данной группы детей.
Изложение основного материала статьи. В рамках констатирующего эксперимента было проведено исследование особенностей формирования социальных навыков у детей раннего возраста с детским церебральным параличом, проходившее на базе стационарного отделения медицинской реабилитации пациентов с нарушением функции ЦНС Российской Детской Клинической больницы ФГБОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России с 2007 по 2018 г.. В исследовании приняли участие 163 ребенка раннего возраста, из них 128 первично поступивших детей с диагнозом «детский церебральный паралич». Последующее изучение временных и качественных параметров индивидуальных особенностей развития социальных навыков проводилось два - три раза в год в течение 1 года 6 месяцев в период стационарного лечения каждого ребенка при поступлении и при выписке. Продолжительность каждого медико-психолого-педагогического реабилитационного курса составляла 4-5 недель. 35 детей раннего возраста с нормативным развитием с соматической патологией, проходивших лечение в РДКБ, вошли в состав сравнительной группы изучения состояния сформированности социальных навыков.
Программный пакет изучения индивидуального своеобразия сформированности структурных компонентов социального развития базировался на использовании модифицированного комплекса диагностических психолого-педагогических методик А.В. Закрепиной [2], Е.А. Стребелевой [3], Г.А. Мишиной, О.Г. Приходько [5], Ю.А. Разенковой [7]. Неотъемлемой частью исследования являлся блок изучения индивидуальных уровней сформированности основных линий развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), как в пределах актуального уровня, так и в зоне ближайшего развития.
Результаты проведенного анализа полученных данных позволили выделить следующие группы детей: первая группа (24 ребенка - 19%) - дети с примитивным (низким) уровнем социального развития; вторая группа (54 ребенка - 42%) - дети со средним уровнем социального развития; третья группа (38 детей - 30%)
- дети с недостаточным уровнем социального развития; четвертая группа (12 детей - 9%) - дети с высоким уровнем социального развития.
Дети первой группы (24 ребенка - 19%) - дети с примитивным (низким) уровнем социального развития, демонстрировали глобальное отсутствие социальных навыков, как в области самоидентификации, взаимодействия с окружающими, так и в области овладения какими-либо навыками самообслуживания. Дети второй группы (54 ребенка - 42%) - дети со средним уровнем социального развития владели незначительным, ограниченным набором социальных навыков (выделяли близких; иногда реагировали на обращение по имени; иногда по просьбе показывали 1-2 части лица; проявляли негативные эмоции в момент острых физиологических нужд; практически не владели навыками самообслуживания), позволяющим кратковременно, малопродуктивно взаимодействовать с окружающим социальным миром. Третья группа (38 детей - 30%) - дети с недостаточным уровнем социального развития владели некоторым набором социальных навыков (отзывались на обращение по имени, показывали по просьбе части лица, тела; выделяли близких и незнакомых взрослых; использовали жестово-мимические, некоторые вербальные средства общения; частично владели ограниченным набором навыков самообслуживания). Четвертая группа (12 детей
- 9%) - дети с высоким уровнем социального развития владели достаточным набором социальных навыков (быстро вступали в контакт; использовали речевые средства общения; проявляли эмоциональные реакции, адекватные ситуации; владели некоторым индивидуальным набором навыков самообслуживания).
Данные констатирующего эксперимента, позволили составить индивидуальные личностно-ориентированные программы коррекционно-развивающего обучения (с учетом актуального уровня развития социальных навыков) в рамках системного личностно-ориентированного подхода.
Обучающий эксперимент проходил в течение полутора-двух лет. В эксперименте принимали участие 64 ребенка, начиная с возраста 2-х лет. Для всех детей проводился комплекс медико-психолого-педагогических реабилитационных занятий, в которых участвовали медицинские работники больницы (невролог, детский психиатр, врач и инструктор ЛФК, ортопед, физиотерапевт) и специалисты сопровождения психолого-педагогического профиля (логопед-дефектолог и воспитатель). Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить индивидуальные особенности развития структурных компонентов социальных навыков не только на уровне исследования глобального состояния социального развития, но и в рамках досконального изучения конкретного социального навыка. Это позволило детальнее конкретизировать основные задачи, содержание и методы каждого индивидуального коррекционно-развивающего реабилитационного курса. Беседы, консультации, серии обучающих коррекционно-развивающих занятий в присутствии родителей с подробным разбором педагогических приемов и технологий, обсуждение необходимости ведения дневников наблюдения способствовали развитию
психолого-педагогической и социальной компетентности родителей, оптимизировали их взаимодействие с ребенком не только в процессе совместной предметно-игровой деятельности, но и во время режимных моментов.
Нами были выделены следующие основные направления развития социальных навыков у детей раннего возраста с детским церебральным параличом:
• формирование положительных, эмоционально окрашенных форм общения по отношению к взрослому;
• формирование представлений о себе (образ - «Я»), своих чувствах, эмоциях, желаниях;
• на основе опыта общения формирование социальной восприимчивости, способности понимать чувства и желания других людей;
• развитие средств общения - невербальных, вербальных (знаково-символических);
• «отработка» образцов и адекватных способов усвоения общественного опыта;
• «отработка» образцов одобряемого социального поведения в совместной деятельности со взрослыми, ровесниками;
• формирование навыков самообслуживания и опрятности (с учетом индивидуальных двигательных возможностей ребенка).
Комплексная коррекционно-развивающая работа включала четыре варианта индивидуальных программ обучения и воспитания, основу составлял алгоритм структурных компонентов социального развития, конкретизирующий перечень первоочередных социальных навыков в соответствии с выявленным исходным уровнем развития ребенка и его индивидуальными особенностями.
С детьми, находящимися на низком (примитивном) уровне развития социальных навыков проводилась работа по формированию первого эмоционального отклика - улыбки в ответ на позитивный, эмоционально окрашенный вербальный стимул со стороны взрослого. Формировалось умение различать интонации голоса взрослого, устанавливать визуальный контакт в ответ на обращение по имени, выделять по просьбе членов семьи, различать «своих» и «чужих», узнавать некоторые знакомые игрушки, понимать простое вербальное обращение в рамках конкретной бытовой ситуации. Формировалось ориентировочное поведение, стимулировалось возникновение зрительных и слуховых реакций в ответ на появление в зрительном или слуховом поле ребенка игрушки, демонстрируемой взрослым. Стимулировалось возникновение акта хватания, удержание предмета, возникновение неспецифических манипуляций (с учетом двигательных возможностей). Поощрялось возникновение голосовой реакции при нарушении опрятности.
С детьми, находящимися на среднем уровне развития социальных навыков проводилась работа по формированию у детей желания вступать в контакт с окружающими на доступном для ребенка уровне (эмоциональном, жестово-мимическом, голосовом) и максимально пролонгировать его. Формировалось умение не только понимать базовые эмоциональные проявления окружающих людей, но и проявлять эмоции, соответствующие различным бытовым жизненным ситуациям. Генерировалось желание использовать как невербальные средства общения, так и предметно-действенные (вручение предметов, притягивание, отталкивание). В процессе воссоздания повседневной реальности развивалось понимание обращенной речи. Развивалось умение устанавливать зрительный контакт в ответ на обращение по имени; по просьбе взрослого, используя указательный жест, демонстрировать называемые части лица; узнавать свое отражение в зеркале. Активизировался познавательный интерес, оптимизировался предметный потенциал, развивалось умение выполнять предметные действия с игрушками и орудиями с учетом физических свойств в частично-совместном формате, поощрялись попытки выполнять простые действия по подражанию. Использовалось социально одобряемое позитивное вербальное стимулирование с целью формирования умения владеть культурными нормами поведения, принятыми в обществе (вербальный знак со стороны взрослого: «пока», «спасибо», «дай ручку», улыбнись, нельзя). Формировалось умение понимать назначение отдельных навыков опрятности, с учетом двигательных возможностей происходила отработка овладения отдельными навыками с помощью взрослого (протягивать руки к воде при умывании, удерживать и есть сухарик, проявлять неудовольствие при нарушении навыков опрятности).
С детьми, находящимися на недостаточном уровне развития социальных навыков проводилась работа по формирование умения быстро вступать в контакт с окружающими на доступном для ребенка уровне и проявлять инициативу с целью увеличения длительности не только эмоционального, жестово-мимического, но и доступного речевого взаимодействия. Развивалось умение идентифицировать эмоциональные состояния окружающих на бытовом уровне, развивались компоненты понимания эмоций, произвольная регуляция эмоциональных проявлений, развивался эмоциональный опыт и контроль в соответствии с предпочтительными социальными нормами, в том числе в ситуации запрета со стороны взрослого. Развивалось умение использовать разнообразные эмоционально окрашенные, жестово-мимические, предметно-действенные, доступные речевые средства общения, как с близкими взрослыми, так и с незнакомыми. Совершенствовался навык знания собственного имени, в том числе в уменьшительно-ласкательном варианте, развивалось представление телесной самоидентификации (умение показывать на себя рукой, показывать части лица тела, узнавать себя в зеркале), осознание половой принадлежности. Познавательный и игровой интерес к игрушкам и бытовым орудиям развивался в процессе совместной предметно-игровой и бытовой деятельности посредством обучения процессуальным и предметно-игровым действиям в формате выполнения действий по подражанию, речевой инструкции. Овладение социально одобряемыми правилами поведения проходило при незначительном вербальном контроле со стороны взрослого (умение здороваться, смотреть на взрослого, улыбаются ему, проявлять доброжелательность, благодарить). Умение владеть некоторыми навыками опрятности и самообслуживания проводилось по индивидуальной программе в соответствии с двигательными возможностями детей.
С детьми, находящимися на высоком уровне развития социальных навыков проводилась работа по формированию потребности демонстрировать самостоятельность в ходе конструктивного общения с близкими, незнакомыми взрослыми, детьми в гуманистическом, позитивном эмоциональном стиле. Формировалось умение не только понимать эмоции окружающих, проявлять чувство эмпатии по отношению к окружающим, но и осознавать, оценивать собственные эмоциональные проявления, понимать причины возникновения этих эмоциональных состояний путем их вербализации с целью дальнейшего воспитания социально одобряемого эмоционального контроля за своим поведением. Позитивно подкреплялись адекватные эмоциональные, предметно-действенные, доступные речевые средства общения. Расширялся
объем экспрессивного словаря, формировалось понимание сложных речевых инструкций, действий, признаков предметов (вкус, цвет, величина). У детей формировалось умение понимать небольшой рассказ из повседневной жизни. Проводилось дальнейшее развитие именной, телесной, возрастной, половой самоидентификации. Формировался интерес к игрушкам, окружающим предметам, орудиям, стимулировалось умение использовать предметы обихода и орудия в соответствии с социально принятыми нормами. По речевой инструкции стимулировалась потребность осуществлять самостоятельный перенос навыков в аналогичные ситуации. Развивалось умение овладевать социально одобряемыми правилами поведения в различных ситуациях (здороваться, смотреть на взрослого, улыбаться ему, проявлять доброжелательность, благодарить), умение проявлять послушание. Формирование навыков опрятности и самообслуживания проводилось с учетом двигательных возможностей с незначительной помощью взрослого (умение снимать колготки, трусики, кофту, штаны, шапку, стягивать носки, расстегивать липучки на обуви, частично одеваться, пить из чашки, есть ложкой, вилкой, мыть руки, промокать их полотенцем, чистить зубы, проситься на горшок).
Выводы. Результатом проведенного обучающего эксперимента был качественно более высокий уровень овладения социальными навыками, углубление социальной компетентности, оптимизация процесса самоидентификации, умение идентифицировать собственные эмоциональные проявления и эмоциональные реакции окружающих, что способствовало интенсификации процесса использования знаково-символических средств общения, развитию регуляторных механизмов поведения, овладению навыками опрятности и самообслуживания (с учетом двигательных возможностей).
Литература:
1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с., ил. - (Акад. пед. наук СССР).
2. Закрепина А.В. Трудный ребенок. Пути к сотрудничеству: методическое пособие - М.: Дрофа, 2007. - 141 с. - (Дошкольник. Коррекция).
3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод. рекомендации / Е.А. Екжанова Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2009. - 175 с.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.: ил. -(Серия «Мастера психологии»).
5. Приходько О.Г. Система комплексной дифференцированной помощи детям с церебральным параличом: дис. ... док. пед. наук. - М., 2009.
6. Приходько О.Г., Кондрашова А.А. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья / Специальное образование: научно-методический журнал / ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2014. - №3. - 153 с.
7. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: дис. д. п. н. М., 2017.
8. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга (1863). Избранные произведения. Т.1. - М., 1952.
9. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова - М.: Медгиз, 1949. - 104 с.
Педагогика
УДК 372.85
кандидат биологических наук, доцент Коротков Олег Владимирович
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); магистрант Мордвинцев Всеволод Дмитриевич
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Завальцева Ольга Александровна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ В СТАРШИХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ
Аннотация. В работе рассмотрена суть метода проектов, обосновано его педагогическое значение при изучении биологии в старших профильных классах. Проанализированы основные подходы к реализации проектной технологии, этапы работы старшеклассников над учебным проектом. Раскрыта последовательность применения метода проектов в методической подготовке будущих учителей биологии. Ключевые слова: обучение биологии, метод проектов, педагогическая технология.
Annоtation. The article considers the essence of the project method, substantiates its pedagogical significance in the study of biology in senior specialized classes. The main approaches to the implementation of the design technology, the stages of the work of senior pupils on the educational project are analyzed. The sequence of application of the project method in the methodological training of future biology teachers is revealed. Keywords: teaching biology, project method, pedagogical technology.
Введение. Повышение качества образования предполагает поиск новых методов обучения, внедрение инновационных педагогических технологий, что позволит обеспечить высокий уровень знаний обучающихся, активизацию их познавательной деятельности, развитие креативности. Среди эффективных технологий обучения можно выделить метод проектов, который в последнее время становится все более популярным в учебных заведениях РФ.
Метод проектов в образовательной деятельности был предложен Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Предпосылки становления метода проектов, его использование в отечественной школе в
